Глава XXIX. О подготовке школьных учителей

Деятельность учителя как преподавателя, устроителя дисциплины и как человека, влияющего на образуемых всеми своими личными качествами, настолько многосложна и серьезна, что требует обстоятельной подготовки. Знаменитая некогда теория Белля и Ланкастера, доходившая почти до полного устранения обыкновенных учителей и настаивавшая на возможности обучения детей детьми же несколько постарше, при некоторой только помощи настоящего учителя; более новое мнение (Л.Н. Толстого), что учительские семинарии и образованные сколько-нибудь элементарные учителя - лишняя роскошь, что учить могут и дьячки, и отставные солдаты, и бабы-начетчицы, - все подобные теории, приводившие требования от учителя почти к нулю, полагавшие возможным допускать до учительства всякого грамотея, суть историческое предание. Цель всех таких идей и стремлений - возможно шире разлить в массах элементарное образование - весьма симпатична, но средства для достижения цели указывались такие, которые может допускать только крайняя нужда в образованных людях.

Если под элементарным образованием разуметь простую выучку грамоте, цифири, молитвам, письму, выучку механическую, совершенно подобную выучке портняжному или сапожному мастерству у мастера, то она, конечно, возможна и с такими учителями, каковы дьячки, отставные солдаты и дети постарше; но если под элементарным образованием разуметь обучение несколько в том смысле, в котором выше говорилось о различных свойствах учителя, то о таких мастерах-учителях, каковы дьячки, солдаты, дети, не может быть и речи. Сознание необходимости серьезной подготовки учителей существовало у нас давно и нашло себе выражение в учреждении учительской семинарии в 1786 г. для подготовки народных учителей и педагогического института, открытого в 1803 г., для подготовки учителей средних школ. Но, несмотря на более чем столетнюю давность существования у нас школ, подготовлявших к учительской деятельности, вопрос о подготовке учителей и по настоящее время еще не разрешен надлежащим образом.

Несомненно, что будущий учитель должен получить общее образование и специально педагогическое, с подразделением последнего на теоретическое и практическое. Весь вопрос в соотношении этих двух элементов - общего и специального.

Так как в образовании вообще следует различать элементарное и научное, то и учительская подготовка должна иметь два вида. Под элементарным образованием мы разумеем законченное элементарное образование, которое дают народные школы и городские училища. Образовательный курс их должен обнимать 6 - 7 лет. Очевидно, что большинство наших сельских и городских школ еще не дает законченного элементарного образования. Под научным образованием мы разумеем то, которое дается старшими классами гимназий и вообще средних школ.

Общее образование будущего элементарного учителя ни в коем случае не должно быть скудным, не нужно бояться "переучить" его. Оно по своему объему должно быть приблизительно гимназическим, с курсами непременно закругленными, законченными и пройденными неспешно, обстоятельно. В специальном образовании видное место непременно должны занять педагогическая психология с включением психологии возрастов, истории педагогии, теории воспитания и образования и методики учебных предметов. Что касается практической подготовки к преподаванию, т.е. слушания и давания уроков, то здесь нужно избегать: 1) обременения учащихся составлением множества отчетов, конспектов, программ, изложения примерных уроков с предполагаемыми даже ответами детей, словом, не следует превращать живое педагогическое дело в педагогическую канцелярию, в бумажную формалистику, нужно знать меру всему, в том числе и отчетам, программам и т.п.; 2) навязывания кандидатам как можно больше уроков.

Цель подготовительных уроков - выяснить механизм, технику преподавания, применение теоретических методов к практике; но в школе нельзя подготовить законченного учителя. На подготовительных уроках каждый начинающий очень стеснен: он вдвинут в рамку преподавания, выработанную другим учителем, дает урок по плану, рассмотренному и исправленному другими, под надзором иногда нескольких лиц, словом, он не хозяин в классе, а робкий ученик-учитель. Педагогические способности развернутся и обнаружатся только тогда, когда лицо будет совершенно самостоятельно вести преподавание, за все отвечать, но и все само определять; 3) превращения подготовительных уроков исключительно в методологические, тогда как они должны быть одновременно и психолого-педагогическими, т.е. учить кандидата, как нужно знакомиться с детьми, наблюдать их, распределять на группы; как знакомиться со строем школы, расписанием уроков, с играми детей в перемены; учить умению отличать выдающихся учеников, коноводов класса и обхождению с ними и т.п. Одни методологические уроки совершенно недостаточны, с одними ими кандидат будет слеп в школе, очень многого но увидит в классе, вся воспитательная сторона деятельности учителя останется ему чужда.

Будущим деятелям на поприще научного образования, т.е. старших классов средней школы, необходимо получить вьющее образование и специальное педагогическое. При обсуждении устройства учреждений для подготовки учителей старших классов средних учебных заведений нужно разрешить несколько вопросов.

1. Следует ли заводить для подготовки учителей особое учреждение, которое давало бы им и высшее общее образование, и специальную педагогическую подготовку по примеру существовавшего некогда главного педагогического института, или такое учреждение должно иметь своей целью лишь вторую половину задачи?

Большинство обсуждавших этот вопрос отвечали на него в том смысле, что заводить высшую школу с общеобразовательным и педагогическим курсом не следует. Для общего образования и изучения науки есть университеты, они должны сообщать научные знания и знакомство с методом научного исследования, создавать для этого другие школы нет нужды. Это будут те же университеты, только за недостатком научных сил похуже. Учреждение, ставящее целью специально педагогическую подготовку учителей средней школы, должно предполагать, что поступающие в него уже получили высшее научное образование, прошли университетский курс и имеют нужду лишь в специальном педагогическом образовании. Учреждение с такой ограниченной задачей практически легче осуществимо, требует меньше затрат и будет иметь то существенное преимущество перед всякими педагогическими институтами, что в него будут поступать люди вполне зрелые, сложившиеся, с искренним призванием к педагогической профессии, а не зеленые юноши с гимназической скамьи, еще не успевшие вполне разобраться в своих способностях, склонностях и стремлениях.

В этих соображениях много справедливого; несомненно, что удовлетворительную подготовку учителей средней школы можно вести вышеизложенным способом, особенно если время ее составит два года. Но приведенные соображения еще не разрешают в отрицательном смысле вопроса о подготовке учителей путем учреждения особых педагогических институтов, соединяющих в себе высшие научные курсы с педагогическими упражнениями. Дело в том, что всякая серьезная педагогическая задача лучше всего осуществляется с помощью учреждения, назначенного именно для ее проведения в жизнь. Серьезная педагогическая деятельность учителя средней школы невозможна без широкого общего образования, в основу которого должно быть положено всестороннее изучение человека, его физического и духовного развития и как аналогичного явления культурного развития человечества. Такой основы, такого цикла наук не заключает ни один факультет, а потому обычная факультетская подготовка, как бы она ни была серьезна с точки зрения факультетской науки, не может быть признана достаточной для будущего педагога. У него будет недоставать весьма важного, весьма существенного элемента; серьезного знания предмета всех его попечений и забот - развивающейся человеческой личности. И никакое знание математики, естественных наук, языка, истории, законов не может заменить этого пробела, указываемый отдел знаний - основа всего педагогического образования, которое в своем настоящем виде и может быть получено лишь в педагогическом институте.

Далее, желательна некоторая разница в постановке научных занятий в университете и педагогическом институте. Университетская постановка научных занятий имеет в виду лишь одну, научную цель, следовательно, исключает все практические виды, а педагогическая непременно преследует и их. Это не значит, что педагогическая постановка искажает науку или ослабляет научность, а значит, что при вполне научных занятиях кроме теоретических имеются в виду и практические интересы. Например, при чисто теоретических занятиях наукой достаточно выяснить особенности науки, ее методологию на одном, двух отделах, периодах, эпохах, предоставив знакомство со всем остальным содержанием науки, если такое понадобится, самостоятельным занятиям; при педагогической постановке научных занятий к специальному изучению одного, двух отделов необходимо присоединить общее обозрение всего состава науки, дать сжатое, но серьезное руководство к познанию и разработке и других отделов, потому что нельзя войти в школу преподавателем предмета, не имея серьезного понятия о всем его составе, а зная лишь один-два его отдела. Да и самые отделы при теоретических занятиях могут быть выбираемы свободнее, чем при педагогических: при последних это всегда должны быть главные, а не второстепенные, каковые без вреда для ознакомления с наукой могут быть избраны при чисто теоретическом исследовании. Вообще в университете один интерес - наука, а в педагогическом институте - еще приложение науки к потребностям развивающейся человеческой личности. Притом будущий учитель должен будет преподавать не один предмет, а два или три родственных, следовательно, целую их группу. Это обстоятельство должно еще внести некоторые особенности в его специальные занятия.

2. Учреждение для педагогической подготовки учителей средних школ должно находиться при университете или отдельно от него - при учебном округе, гимназии?

Большинство отвечают на этот вопрос так: при университете, где должна существовать отдельная кафедра педагогики и дидактики. Кандидаты на учительство слушают лекции по педагогике в университете, посещают семинарию, существующую при этой кафедре, а практические занятия ведут в гимназиях под руководством учителей. Но было высказано и такое мнение, что педагогический институт (или педагогическая семинария) должен существовать при образцовой гимназии. Возможно, и ныне осуществляется иное решение этого вопроса - учреждение для подготовки учителей состоит при округе, независимо и от университета, и от гимназий. Лекции читаются особо избранными лицами, а практические занятия ведутся под руководством наиболее опытных преподавателей гимназий и реальных училищ.

Конечно, связь учреждения для подготовки учителей с университетом представляет известные удобства в смысле наличности в университете многих научных сил, которыми можно пользоваться, но одной кафедры педагогики в университете для этого недостаточно. Серьезная подготовка учителя - дело довольно сложное и требует участия многих деятелей; оно выполнимо при университете надлежащим образом лишь тогда, когда при нем образуется педагогический факультет, а при факультете - гимназия для практических упражнений кандидатов на учительство. Поэтому учреждение для подготовки учителей может существовать и отдельно от университета, как скоро оно привлечет нужные научные силы совершенно самостоятельно, причем оно будет существовать не при гимназии, а совершенно наоборот - гимназия или какая-либо другая школа будет существовать при этом педагогическом учреждении. Ведь главная задача в рассматриваемом деле - подготовка учителей, а не обучение гимназистов, последнее только средство к первому. Следовательно, главное и нужно ставить в основу, а не средство к достижению главного. Некоторые думали устроить педагогическое учреждение для подготовки учителей при образцовой гимназии; но образцовая гимназия есть все же гимназия, место упражнений кандидатов на учительство, ее служебный характер нисколько не изменяется вследствие ее образцовости, а с другой стороны, найти образцовую гимназию или создать ее невозможно, ее нет и не будет, потому что в каждой школе, как и в каждом человеке, каждом обществе, каждом народе, всегда были и будут и светлые и темные стороны, а образцовый человек, народ, образцовая школа есть идеал, умственное построение, существующее в мысли, субъективно, а не в объективном мире.

3. Все согласны в том, что подготовка учителей должна заключаться в теоретических занятиях педагогической наукой и в практических - уроками; но размер и теоретических и практических упражнений определяется весьма различно, в зависимости от времени и средств, которые могут быть отведены подготовке учителей. Самое меньшее, кроме практических занятий уроками, заключается в ознакомлении кандидатов с историей и теорией воспитания и образования, самое большее - в прохождении целого круга педагогических наук, составляющих маленький педагогический факультет. Самое трудное в данном случае - найти правильное соотношение между количеством теоретических и практических занятий, гармонию между ними. Практика указывает постоянно на перевес то одной, то другой стороны.

4. Время, нужное для подготовки учителей средней школы. Различными писателями оно определяется от одного до четырех лет, причем предполагается, что кандидаты на учительство уже получили высшее образование. Менее одного года невозможно назначить, потому что кандидатам решительно необходимы занятия по следующим научным предметам: анатомии и физиологии человека, с обращением особенного внимания на физиологию возрастов, школьной гигиене, педагогической психологии и особенно подробно психологии возрастов, истории педагогики, всеобщей и русской, теории воспитания и образования. В некоторых проектах указывается лишь один предмет теоретических занятий - педагогика, но такие проекты скудны до нищенства. По нашему убеждению, изучение перечисленных предметов составляет минимальную теоретическую подготовку, без которой идти в преподаватели неразумно*. Практическая подготовка будет заключаться в посещении уроков преподавателей разных учебных заведений, преимущественно же одного избранного, в рассмотрении планов уроков и обсуждении последних, в систематических беседах с руководителями по методологии предметов; в наблюдениях над учащимися и над всем ходом гимназической жизни, в давании уроков, в ознакомлении с разными учебниками и учебными пособиями по избранной специальности. Если прибавить к этому необходимость пополнения пробелов в своей специальности и в ближайшем знакомстве с литературой предмета, то получится столько неотложных занятий, что едва ли их можно порядочно проделать в один год при напряженной работе. Было бы лучше и полезнее во всех отношениях распределять их на два года.

______________________

* А кроме минимальной программы в высокой степени желательно некоторое расширение ее дополнительными предметами, каковы история философии и особенно этики, но тесной связи философии и этики с педагогикой, и история культуры, по множеству аналогий и даже существенному сходству между развитием рода человеческого и отдельной личности.

______________________

Указание на четыре года занятий при педагогической подготовке учителей мы встретили только один раз (принадлежит оно некоему г. Л. Лаврентьеву) и определено с некоторой оговоркой: в педагогической семинарии, имеющей целью снабдить кандидатов теоретическими знаниями, последние должны бы оставаться не менее одного года и не более двух лет, а для приобретения кандидатами-педагогами практической подготовки по окончании занятий в педагогической семинарии кандидаты назначаются сверхштатными учителями в учебные заведения сроком на один год и не более двух лет, в каковое время они будут находиться под руководством директоров гимназий и надзором окружных инспекторов. Четыре года подготовки - слишком продолжительный срок, три - также, один год - мало для серьезной и неспешной подготовки; самое, по-видимому, достаточное время - два года.

5. Администрация учреждения для подготовки учителей определяется самой постановкой этого учреждения. Если это учреждение в виде педагогического института, дающего и научное и педагогическое образование, или в виде специального педагогического учреждения с гимназией существует отдельно, само по себе, тогда оно управляется советом этого заведения. Если же оно существует при университете, или при округе, или как-либо еще, то оно должно управляться таким же советом преподавателей и вообще лиц, принимающих непосредственное участие в деле. Всякие другие власти и лица, как бы благожелательно они ни относились к учреждению, должны быть в стороне, не мешаться в дело. Многочисленность состава заведующих, не принимающих непосредственного участия в работе, не только не полезна, но и вредна. Заведующему учреждением совету преподавателей полезно предоставить возможно более свободы и самостоятельности; регламентация в этом деликатном деле может принести большой вред*.

______________________

* По вопросу о подготовке учителей средней школы см.: Скворцов Н., О надлежащем приготовлении учителей гимназии. М., 1890; Миттельщтейнер. Материалы о подготовке учителей средних учебных заведений. М., 1899; Труды Педагогического общества при Московском университете, т. I. M., 1900; Труды СПб. педагогической академии. Вып. 1, СПб., 1910; Педагогические курсы ведомства военно-учебных заведений. Сб. 1902, 1904 и 1911 гг.; нашу статью в "Вестнике школы", № 1 и 3 - "Подготовка преподавателей средней школы" (1914).

______________________

Бергеман* защищает ту мысль, что все школьные учителя должны получать одинаковую в сущности подготовку, без всякого различия чинов, будут ли то элементарные учителя, или учителя, ведущие научное образование в гимназиях, или профессора университетов, читающие лекции студентам. Все они должны составлять одно общество, все они равноценны как работники на поприще народного образования и народной культуры вообще, нынешнее разделение их по важности школы, в которой они преподают, достойно сожаления; все они должны окончить гимназию и получить университетское образование и, сверх того, одинаковую общую педагогическую подготовку. Разница в подготовке элементарных учителей и профессоров будет заключаться лишь в том, что в университете одни усиленно будут пополнять свои гимназические знания в родном языке, истории, географии, государство- и природоведении, а другие (будущие учителя высших школ) займутся специально отдельными отраслями знания - математикой, филологией и т.д.

______________________

* Bergemann Paul. Social Padagogik. Gera, 1900. S. 285 - 287.

______________________

С идеально педагогической точки зрения нужно признать справедливым требование, что все преподающие в некотором роде одинаково важны и равны, и желательно, чтобы все они получали одинаково серьезное образование - среднее, высшее и специально педагогическое. Но когда этот идеал будет осуществлен? А с другой стороны, хотя они каждый в своем роде и важны и значительны, все они возделывают равно необходимые участки на поле просвещения, но они при этом и различны в известной степени по своей деятельности, Народное образование - дело весьма сложное, распадается на несколько различных ступеней и множество отдельных форм и видов, требующих неодинаковой подготовки: готовить элементарного учителя и профессора не одно и то же и это различие не уничтожится, если мы признаем и для народных учителей полезным высшее образование. Некоторую разницу в их подготовке допускает и сам Бергеман, Многое, что необходимо знать элементарному учителю и в чем оц должен быть искусен - в обращении с детьми и в понимании их природы, - то совсем не составляет необходимости в знаниях и подготовке профессора,

Мы уже выше указывали, что педагогический метод основывается не только на науке, но и на свойствах обучаемых и что образование педагога должно ставить центром изучение человека во всех отношениях, и историю его развития в частности, в связи с родственными дисциплинами, чего не дает ни один факультет. А чрезвычайная специализация университетских занятий совсем не та постановка дела, которая нужна педагогу, стремящемуся к цельному и связному образованию и развитию, обязанному даже и в старших классах гимназии быть готовым преподавать не один предмет, а целую группу их. Вообще идеал человека современной высшей школы - обширный орган сидения с прикрепленным к нему черепом для изучения книг, как его кто-то изобразил, - не может быть идеалом образованного человека вообще и серьезного педагога в частности.

VI. Обстановка обучения