Глава XXIV. О формах педагогического метода

Форма педагогического метода может быть рассматриваема с двух сторон: внешней и внутренней. Рассмотрим сначала внешнюю сторону.

Педагогическое изложение, отличаясь от научного своим внутренним характером, отличается от него и с внешней стороны - своей формой. Научному изложению свойственна непрерывность, педагогическому - вопросо-ответность. Первая форма называется акроаматической (слушательной), вторая - эротематической (спрашивательной). Первая форма излагает мысль стройно, логично, не прерывая ее вопросами. Обучающиеся при этой форме только слушают, только следят за мыслью излагающего. Они, очевидно, находятся в довольно пассивном отношении к предмету исследования, в разработке его не участвуют, а только усвояют работу другого лица. От них требуется способность долго напрягать свое внимание, уметь следить за логическим развитием сложных мыслей. Эротематическая форма обучения носит совершенно другой характер. Постоянные вопросы со стороны учителя и ответы со стороны учеников - вот внешняя характеристическая черта этой формы обучения. С помощью ее учитель становится в живое общение с учениками; ученики более деятельно относятся к преподаваемому; вообще преподавание идет живее, действует возбудительнее на учащихся. При вопросо-ответной форме учащимся не нужно долго напрягать свое внимание, потому что сложные мысли даются им по частям и с постоянной проверкой меры их усвоения.

Научному изложению свойственна преимущественно, но не исключительно акроаматическая форма, как педагогическому свойственна преимущественно, а не исключительно эротематическая. Нет сомнения, что можно научно излагать предмет в форме разговора (диалогическая форма). Сочинения Платона имеют форму диалогов; в позднейшие времена многие сочинения по различным отраслям ведения имели форму диалога, например одно из сочинений Лейбница по вопросам психолого-философским ("Новый опыт об уме"). Только диалогическая форма не может быть признана столь же удобной для научного изложения, как акроаматическая: вопросы прерывают изложение, лишают мысль полной стройности и округленного выражения, вызывают повторения, вставки, разъяснения. Самый диалог, излагающий научный вопрос, обыкновенно бывает лишен живости настоящего диалога, отличается значительной искусственностью и по большей части совсем не производит впечатления действительного диалога. Поэтому обыкновенно при научном изложении предпочитают пользоваться акроаматической формой.

Педагог не может чуждаться акроаматической формы. Когда ему нужно нарисовать своим слушателям яркую картину события, тронуть их сердца передачей какого-либо факта, представить мысль в ее окончательной форме, в ее полном логическом развитии - во всех подобных случаях педагогу нужно пользоваться акроаматической формой изложения. Наконец, он должен иметь в виду, что его задача - подготовить учащихся к чисто научному изложению предмета, а чисто научному изложению наиболее свойственна акроаматическая форма речи. Но обыкновенно педагог предпочитает вопросо-ответную форму потому, что она дает ему возможность знакомиться с мерой усвоения преподаваемого учащимися и что она более сообразна с их силами, не требует такого долгого напряжения внимания.

Введение в школы вопросо-ответной формы было весьма большим усовершенствованием школьного дела. Самая древняя форма обучения - это заучивание с голоса, которое и по настоящее время практикуется в семье: так, дети с голоса матери заучивают молитвы, детские стишки, сказочки, прибаутки и т.п. В школе подобное же заучивание происходит с книги, в старину составлявшее почти все обучение. В старину учителя не любили, а часто были и не в состоянии объяснять, они задавали каждому ученику урок - "от сих до сих" - и спрашивали его. Выучил урок, значит, все сделал; не выучил - ничего не сделал. О понимании урока и речи не было, заучивание было чисто механическим. Явилась вопросо-ответная форма и круто изменила все преподавание: все обучение приняло форму разговора между учителем и учащимися, вопросов со стороны первого и ответов со стороны последних. Но отвечать на вопросы без понимания вопроса и смысла ответа было затруднительно, это было возможно лишь в том случае, если и учебник был написан в форме вопросов и ответов, так что можно было заучивать не только ответы, но и вопросы. Так написан, например, известный учебник по православному катехизису митрополитом Филаретом; но обыкновенно учебники так не пишутся, а вопросы составляются и предлагаются ученикам учителем.

Таким образом, вопросо-ответная форма прямо обращалась к уму учащихся, пробуждала их внимание, изгоняла из школ бессмыслие и мертвенность, словом, спрыскивала живой водой всю школу - и учителя и учеников. Введение ее в школы - крупная педагогическая реформа, большой шаг вперед в устроительстве школьного дела. Но она не упраздняла совсем прежнего способа - связного изложения и пересказа по акроаматической форме: отдельные ответы нужно было собирать в связный длинный ответ, событие рассказать, описание и характеристику передать. Для этого на Каждом уроке было необходимо применение акроаматической формы, иначе раздробляющая и анализирующая сила вопросов и ответов оставляла все знание в виде разрозненных кусочков, а учащиеся могли даже отучиться говорить связной периодической речью. Притом вопросо-ответная форма, обращаясь постоянно к уму учащихся, мало была способна пробуждать их чувства и настроения, что между тем в обучении необходимо по различным соображениям, но об этом будет речь в конце настоящей главы*.

______________________

* Более подробно о вопросо-ответной форме с точки зрения психологической, о тех процессах, которые совершаются в голове учащихся при ответах на поставленные вопросы, см.: Boringer Fr. Frage und Ant-wort. Einepsychologiscbc Betrachtung. Langcnsalza, 1901; Staude P. Das Antworten dor Schiiler im Lichte der Psychologie. Langensalza, 1902.

______________________

Разделение форм педагогического метода на непрерывную и вопросо-ответную есть преимущественно внешнее, основанное на свойствах речи, а потому не вполне основательное и достаточное. Существенное в формах обучения вовсе не свойства речи, хотя и они имеют важность, а вид знания, тот образ, в котором знание переходит от учителя к ученикам. Знание, различно переданное, будет иметь совершенно различное действие на учащихся. Можно так передать знание, что оно или вовсе не будет усвоено учениками, или же будет усвоено очень плохо и, кроме притупляющего действия, никакого другого влияния на их ум не окажет; а можно и так передать, что знание хорошо усвоится и благодетельно подействует на развитие учащихся. При этом можно пользоваться эротематической формой и не принести никакой пользы; можно пользоваться и акроаматической и принести большую пользу. Вся сила различных форм обучения заключается, таким образом, не во внешнем виде речи при преподавании, а в образе, в виде знания, в котором оно с помощью речи от учащего переходит к учащемуся.

Те формы, в которых известное знание может быть передаваемо, бывают различны и именно являются в трех видах: а) знание передается в готовом, законченном виде, выраженном в определенной формуле; б) знание разлагается на элементы, и излагающий показывает важность и значение каждого элемента и из рассмотренных таким образом элементов строит формулу целого; в) показывается процесс возникновения знания, его развитие, его окончательная формулировка. Первый вид знания догматический, второй - аналитический, третий - генетический. Представим замечания о каждом из этих способов передавать знания в отдельности.

Догматическая форма сообщения знаний не может быть признана педагогичной: знание, передаваемое в законченном, сформулированном виде, конечно, сопровождаемое необходимыми пояснениями, не может быть усвоено надлежащим образом учащимися. Для того чтобы пища питала организм, она должна быть размельчена и растерта зубами, полита слюной, должна вариться в желудке, соединиться с различными соками, и тогда только она сделается питающим организм веществом. В том виде, в каком она подается на стол, она питать организм не может. То же бывает и с пищей духовной. Знание, сформулированное неудобоваримо вообще, а тем более для начинающего ума, прямо усвоить его в законченном виде трудно. Когда большое дерево пересаживают из одной почвы в другую, то оно редко принимается, чаще же засыхает. То же нужно сказать и про знания. Знание, развившееся и сформировавшееся в одной голове и в своем законченном виде перенесенное в другую голову, едва ли будет полезно для этой последней. Такое знание будет мертвым, лишенным живой, действенной силы, не имеющим никакой органической связи с предшествующей умственной жизнью того питомца, в голову которого оно перенесено. Оно явилось вдруг, неожиданно в его голове, без всякой предварительной подготовки, явилось совершенно чуждым, не имеющим никаких связей с другими, прежними знаниями. Так оно и останется чуждым, не превращенным в кровь и плоть умственной жизни питомца. Преподавание, стремящееся прямо к сообщению формул, т.е. последних результатов исследования, не останавливаясь или мало останавливаясь на тех процессах, которые привели к законченному знанию, не изучая в отдельности его элементов и свойств, есть простая выучка. При таком способе передачи сведений основательного усвоения быть не может. Но где требуется знание напоказ, когда нужно быстрое усвоение обширного научного материала без его хорошей проработки, там догматическая форма обучения вполне уместна. При спешной подготовке к экзамену, при отсутствии знаний и развития у учителя обыкновенно догматическая форма усвоения является преобладающей.

Аналитическая форма изложения вполне педагогична. Она делает со знанием то же, что с пищей делают зубы, желудок, различные соки, т.е. раздробляет знание и превращает его в пригодный материал умственной деятельности и развития. Аналитическое изложение целого может быть разделением целого на части и на свойства. Рассказ, стихотворение, библейский факт разделяются на отдельные эпизоды, части, главную мысль и дополнительные и объяснительные, и каждая из частей изучается отдельно; арифметическая формула разлагается на свои свойства, на выражаемые ею отношения чисел, и опять каждое из свойств и отношений изучается само по себе. Достаточное количество вопросов должно быть поставлено о каждой части, о каждом свойстве, и ими выяснены смысл и значение катехизируемого предмета. Несомненно, конечно, вопросы должны быть соображены наперед учителем: он должен составить план аналитического разложения целого, отметить главнейшие, существеннейшие части и свойства и на них особенно сосредоточить катехизацию; должен выяснить значение и второстепенных частей и их связь с главными. Аналитическая катехизация должна продолжаться до тех пор, пока она необходима для понимания частей, отдельных свойств и усвоения целого. Дело в том, что катехизический анализ может быть бесконечным. Можно взять предметом изложения небольшое стихотворение и предложить относительно его содержания, частей, главных и второстепенных мыслей, отдельных выражений целые сотни вопросов и совсем задавить, оглушить ими учащихся, так что они, наконец, потеряют из виду руководящую нить изложения, не будут понимать, к чему все это делается, к чему все эти вопросы. Конечно, нельзя наперед установить количество вопросов; учитель может наметить наперед только план вопросов, те стороны, которые должны подвергнуться анализу. Самое же количество вопросов будет определяться содержанием катехизируемого предмета и умственными силами учащихся. Учитель должен во всяком случае помнить, что вопросы теряют разумность, как скоро части предмета достаточно поняты и он может быть усвоен в целом. Слишком подробная, мелочная катехизация очень часто переходит в простую бесполезную болтовню. То, что подлежит усвоению, есть целое, а не отдельные части и выражения.

Аналитической катехизацией дело не исчерпывается. После изучения частей целого, усвоения отдельных свойств, выделения и объяснения главных и второстепенных мыслей нужно усвоить взаимоотношение, связь рассмотренных частей, свойств, мыслей, нужно усвоить катехизированный предмет в целом. В этом задача изложения исследования. К удивлению, нередко бывает так, что синтез частей делается поспешно, неосновательно, как бы мимоходом. Как будто предполагается, что аналитической катехизацией исчерпывается суть дела и дальше ничего не остается, как переходить к катехизации нового предмета. От такого пренебрежения синтезом усвоение страдает очень много. Знание остается разбитым на части, на отдельные мысли, связь между ними оказывается не вполне ясной и твердой, и в сознании, таким образом, на место целых являются плохо связанные дроби. При такой постановке аналитической формы преподавания учащиеся буквально из-за деревьев (отдельных вопросов) не видят леса (целого катехизируемого предмета). Дробление знания без сопровождающего его синтеза вредит не только самому знанию, не давая целостного взгляда на него, показывая не всего его, а только в последовательном порядке его различные стороны и части; но вредит вообще связности и цельности мышления, удручая его мелочами, отдельными фактами и мыслями, не давая общих, широких точек зрения; вредит, наконец, речи учащихся, приучая их только к кратким ответам на отдельные вопросы и отучая от плавного периодического изложения. Навыкнув только отвечать на поставленные вопросы, ученик, начиная более или менее длинный рассказ, описывая сложный предмет, давая объяснение на трудный вопрос, очень скоро сбивается, затрудняясь в выражениях, путаясь в словах, и в заключение умолкает, не дошедши и до половины объяснения. Он является малословесным вследствие одностороннего применения катехизической формы обучения, вследствие отсутствия синтезов.

Наиболее удобная в педагогическом отношении форма изложения есть генетическая, когда знание не только разлагается на элементы, но и сообщается история происхождения знания, показывается, как знание возникло и развилось. Преимущества этой формы перед аналитической заключаются в том, что здесь на глазах учащихся знание образуется: видны его исходные точки, процесс его развития, его заключительный период - формулировка. По аналитической форме изложения никогда нельзя дать такой ясной, отчетливой картины знания, так хорошо предохранить ум учащихся от всякой темноты и сбивчивости, как по генетической. Лучшей формы изложения педагогу рекомендовать нельзя, но приложение ее требует от педагога гораздо больших хлопот, чем приложение аналитической. Для хорошего ведения обучения по аналитической форме нужно основательное знание науки, ее современного положения и умение катехизировать. Для приложения генетической формы, кроме того, нужно еще основательное знание истории науки, тех путей, которыми исследователи пришли к открытию научных законов; нужно знать не только историю успехов науки, историю ее действительных научных открытий, но и историю научных заблуждений, тех препятствий, которые деятели науки встречали на своем пути, тех отклонений от прямого пути, которые они делали. Без основательного знания прошлого науки начертить правдивую и яркую картину возникновения какого-либо знания невозможно.

Генетическая форма обучения является в двух частных видах: 1) когда историю возникновения и образования знаний развертывает перед учащимися учитель, когда он берет на себя тяжесть исследования, слушатели же идут за ним, не отставая от него и не оставаясь пассивными, но следуя своей мыслью за мыслью учителя, следуя за ним, размышляя (nachdenkend, как говорят немцы); 2) когда ученики, получив нужное количество материала и руководимые учителем, сами открывают известное знание и формулируют его. Первый вид генетической формы обучения может быть назван сократической формой, потому что так учил своих слушателей Сократ. Он никогда не передавал своих взглядов догматически, но, указывая недостатки обычных мнений, сопоставляя известные слушателям факты и делая заключения, он вынуждал своих собеседников покидать фальшивые воззрения и составлять новые понятия об обсуждаемом вопросе, более правильные. Достаточно прочитать несколько диалогов Платона, чтобы видеть, что центр тяжести разговоров лежит на Сократе, что его собеседники по сравнению с ним второстепенные фигуры, что они только отвечают на вопросы Сократа, соглашаются с его доказательствами и выводами, постоянно следя своей мыслью за его мыслью.

Привлечение деятельного внимания слушателя к предмету исследования - обстоятельство весьма важное и ценное при воспитании, а сократический способ обучения непременно предполагает это свойство. Но тем не менее сократический способ не представляет еще высшего пункта развития генетической формы обучения. Работа исследования явления, выяснение его происхождения, анализ его качеств и отношений, их синтез и создание краткой формулы, объединяющей все предыдущие отдельные рассуждения, - все это может быть совершаемо, конечно, под постоянным руководством учителя самими учащимися по сообщении им достаточного материала и приемов его обработки. Тогда генетическая форма обучения явится во всем своем блеске и силе и может быть названа изобретательной (эвристической) формой. Нельзя выдумать средства, более сильно возбуждающего умственную самодеятельность, как эвристическая форма обучения, ибо она как бы говорит ученику: мысли всегда настолько самостоятельно, насколько можешь. Она ничего не дает ученику без собственного труда и усилия; по этой форме обучения каждое знание нужно брать, так сказать, с бою. Ученик, который не захотел бы делать умственных усилий, напряжений, желал бы, чтобы каждое знание ему наперед разжевали и потом уже положили в голову, такой ученик не может учиться в той школе, в которой господствует эвристическая форма обучения. Эвристическая форма вносит в школу дух жизни, дух труда и деятельности. Бестолковое учение наизусть, усвоение сведений напрокат одной памятью, зеванье в классе, невнимательность при этой форме решительно невозможны, потому что сущность ее заключается в том, чтобы учащиеся постоянно работали, постоянно делали самостоятельные усилия для приобретения и выработки знаний. Тут нет места духу праздности, механичности и прочим злым духам школы. До тех пор пока самодеятельность духа будет считаться венцом развития, до тех пор останется желательным, чтобы во всех школах была вводима эвристическая форма обучения.

Применение эвристической формы обучения может вызывать довольно много недоумений. Она может показаться слишком трудной для учащихся (открывать научные законы и правила под силу только выдающимся талантам), к некоторым предметам совсем неприложимой, к таким, в которых фактическая сторона имеет преобладающее значение; наконец, несомненно, по этой форме обучения преподавание будет идти очень медленно, а для школ, не располагающих большим количеством времени, это очень неудобно. Рассмотрим указанные недоумения.

Справедливо, что эвристическая форма требует от учащихся значительного напряжения сил и внимания и может вести к вытягиванию ответов из детей. Но справедливо понимаемая, она допускает серьезное и правильное применение в школах. Давно, еще с Песталоцци, начались заявления о неудобствах эвристической формы. У Песталоцци был помощник Крюзи, который считал нужным обучиться не только искусству катехизирования (эротематическая форма), модному в то время, но и сократизирования, собственно эвристической форме. По этому поводу Песталоцци неодобрительно отзывается о сократизировании в школах. По его мнению, оно есть искусство "вытягивать из детей посредством вопросов правильные и определенные ответы", "собственно из ничего создавать чудо"; он замечает, что даже ястребы и орлы не похищают из птичьих гнезд яйца, если птицы еще не положили их туда, и вообще задача сократизировать с детьми равняется задаче открыть квадратуру круга (Wie Gertrud ihre Kinder lehrt, Brief 11).

Изложенное мнение Песталоцци об эвристической форме обучения и подобные же мнения других педагогов суть результат неправильного понимания дела. По принципу, Песталоцци не мог быть врагом эвристической формы, или, как он ее называет, сократизирования. Он проповедовал, что развитие человека совершается всегда изнутри, что в организм нельзя насильно что-либо внести со стороны, что все искусство воспитания есть искусство возбуждения самодеятельности личности. А с такими взглядами эвристическая форма обучения, опирающаяся по самому своему существу на самодеятельность учащихся, находится в полном согласии. Неправильность же понимания эвристической формы обучения состоит в том, что часто берут эвристическую форму отдельно от наглядного обучения. Без наглядного обучения педагог, пожелавший применить эвристическую форму обучения, действительно был бы похож на ястреба, пытающегося вытащить яйцо из гнезда, прежде чем оно туда положено. Но не так бывает при наглядном обучении. Сначала изучаются самые предметы или факты, а потом уже самостоятельно, самими учащимися делаются обобщения фактов и формулировки обобщений. В таком процессе ничего невозможного, ничего необычайно трудного, превосходящего силы учащихся нет, потому что каждое обобщение и формула есть естественный и необходимый результат изучения фактов, их свойств и отношений. Все дело в изучении фактов. Если оно производится толково и основательно, то возможность правильного их обобщения учащимися, возможность самостоятельного открытия научного правила, закона вполне обеспечена. Основательность же изучения фактов зависит от учителя. Из массы предметов, подлежащих изучению, он должен выбрать наиболее характерные, наиболее важные; в выбранных предметах он должен обратить преимущественное внимание учащихся на те стороны и свойства, которые именно нужны для обобщения; он должен наблюдать за самим процессом обобщения и формулировки учащимися известного знания, чтобы их мысль не отклонялась в сторону, не блуждала бы Бог знает где. Такое руководство учителя эвристической работой учащихся и будет выражаться так называемыми наводящими вопросами с его стороны. При деятельном участии преподавателя в выработке знания и при полной наглядности обучения самостоятельные обобщения учащимися будут вполне возможны, не превысят их сил. Вытягивания ответов не будет, потому что учащимся предварительно дан нужный материал и наводящими вопросами преподавателя их ум поставлен в такое положение, которое естественным порядком должно вести к желаемому обобщению. И вообще нужно сказать, что трудно совершить открытие в первый раз, но не трудно открыть уже открытое, идя по проторенной дорожке. А таковы открытия по эвристической форме обучения самими учащимися. Чтобы добраться до Америки в первый раз, нужен был гений Колумба; чтобы попасть в Америку в настоящее время, достаточно вверить себя руководству самого посредственного капитана корабля. Притом путь открытия знания и путь его усвоения в существе дела один и тот же. Если учащиеся считаются способными усвоять знания, то для них при правильном руководстве со стороны учителя не будет невозможным и открытие их.

Эвристическая форма обучения не может быть вполне применена к тем предметам, содержание которых по преимуществу фактическое, каковы, например, история гражданская, библейская, естественная. Какой эвристикой можно открыть, что у Ноя было три сына - Сим, Хам и Иафет и что Куликовская битва была в 1380 г.? Да, конечно, факты открываемы быть не могут при обучении, и потому не только к поименованным предметам, но и ко всякому предмету, насколько он содержит те или другие факты, эвристическая форма обучения неприложима. Но как в каждом учебном предмете есть сторона чисто фактическая, с которой нужно ознакомиться аналитическим путем, так как равно в каждом предмете есть и сторона теоретическая, известное количество сопоставлений, выводов, обобщений, формул, с которыми полезно было бы знакомить учащихся путем эвристической формы. Учебного предмета без сопоставлений фактов, без выводов и обобщений нет, каждый предмет слагается из элементов двух категорий: фактов и объяснений или обобщений и сопоставлений фактов. Обобщения же и объяснения, к какой бы сфере знания они ни относились - исторической, естественной, сфере языка, всегда могут быть усвояемы путем эвристической формы обучения. Поэтому вопрос может быть не о том, применима или неприменима эвристическая форма обучения к известному предмету, а о степени применения ее. В одних предметах, сообразно с их характером и особенностями, она может применяться больше, в других - меньше.

По эвристической форме обучение подвигается вперед очень медленно, и потому она неудобна. Это правда, что, ведя преподавание эвристически, нельзя так быстро шагать вперед, как при других формах. Но вот вопрос: в чем задача обучения и школы - в том, чтобы учить быстро, или в чем-нибудь другом? Большая сумма сведений, наскоро нахватанных, плохо или вовсе не переваренных, а потому надлежащим образом не усвоенных, будет ли более полезна, чем меньшая по количеству сумма сведений, но усвоенных прочно, основательно? Едва ли дело можно решить в пользу предположений, поставленных в вопросах первыми. Известно, что центр тяжести в умственном образовании лежит не в быстроте обучения и не в количестве знаний. Но возьмем во внимание и количественную сторону дела. Можно ли со справедливестью утверждать, что при преподавании по эвристической форме учащиеся приобретут много меньше сведений, чем по другой какой-либо? Едва ли можно. Питомец какого-либо учебного заведения, плохо занимавшийся в течение учебного года, перед экзаменом, в течение нескольких дней, при живом и восприимчивом уме нахватывает сведений тьму. Но какая от этого серьезная польза, кроме той, что экзамен прошел благополучно? Спустя немного времени после экзамена голова такого сведущего человека бывает уже свободна от наскоро нахватанных сведений, и он в конце концов оказывается менее знающим, чем его товарищ, не прибегавший к такому экстренному способу приобретения знаний, поэтому усвоивший их меньше, но основательным образом. Эвристический способ есть самый основательный способ приобретения сведений. При нем повторения - лишняя вещь: что досталось нам усиленным трудом, напряжением, то мы помним долго и твердо без повторения. При обыкновенных же способах обучения повторения отнимают довольно много времени.

Таким образом, мы признаем эвристическую форму преподавания при ее правильной постановке посильной детям, применимой к предметам школьного курса и не особенно много проигрывающей во времени по сравнению с другими формами. Но утверждая все это, мы считаем необходимым указать и на те ошибки и недостатки, которые легко возможны при применении эвристической формы обучения и которые извращают самую сущность этой формы. Было уже замечено, что эвристическая форма обучения требует от учителя гораздо больше, чем другие, предполагает знание не только современного положения науки, но и ее истории, в частности ее заблуждений, которые весьма важны для выяснения смысла окончательной формулы того или другого научного положения. Она требует от учителя постоянной обстоятельной подготовки к урокам. Без подготовки и простая катехизация может увести учителя очень далеко от предмета урока. Поправляя неправильный или неточный ответ ученика, слыша по поводу своей поправки новый вопрос от учащихся, учитель, давая просимые объяснения, незаметно для себя может отойти далеко в сторону от предмета урока, так, что не будет в состоянии логически связать свои объяснения с содержанием трактуемого урока и, наконец, заметив свое уклонение, должен будет заявить: "Однако возвратимся к делу". При эвристической форме обучения такая ошибка еще более возможна. Главные действующие лица в ней - учащиеся, они рассуждают и обобщают, они самостоятельно трудятся над выработкой формулы. Стеснять их в вопросах, не давать им просимых объяснений значит затруднять их в их и без того нелегкой работе, отбивать интерес к ней, делать ее какой-то скучно-вынудительной; дать же им полную свободу в указанном отношении значит рисковать уйти в сторону от исследуемого предмета и плоды урока привести почти к нулю, превратив его в простое собеседование, конечно, небесполезное для учащихся, но без определенного результата. На таком уроке будет говорено о многом и ни о чем определенно и окончательно, учитель разбросается по сторонам, походит вокруг и около трактуемого предмета, но до самого предмета, до намеченной цели не дойдет. Чтобы избежать указываемых недостатков, учителю нужно постоянно иметь в виду план беседы, не выпускать из рук руководящую, связующую отдельные вопросы и объяснения нить; ему нужно уметь пользоваться детскими вопросами и ответами, чтобы вести их постоянно к одной намеченной цели - желаемому обобщению, искомой формуле. Учитель ленивый, мало знающий и ненаходчивый вечно будет попадаться на таких уроках впросак, вечно будет ловить себя на том, что он находится за тридевять земель от желаемого обобщения. Как будто он будет заниматься и делом, а между тем толку от такого деланья очень мало.

При применении эвристической формы обучения нередко возникает недостаток совершенно противоположного качества - вследствие серьезной подготовки к уроку учитель может предъявить детям такие требования, которых они выполнить будут решительно не в состоянии. Положим, задача урока - эвристически выяснить главную мысль какого-либо стихотворения. Учитель может серьезно вдуматься в стихотворение, сообразить отношение его частей, отношение данного стихотворения к другим стихотворениям того же автора. Если поэт первостепенный, учитель может прибегнуть к комментариям, ознакомиться, как понимал это стихотворение такой-то историк литературы, как другой, третий. Начитавшись комментариев, достаточно надумавшись о стихотворении, учитель открывает, наконец, его основную идею и применительно к ней соображает и придумывает ряд вопросов. Он предполагает на проектированные вопросы ответы учеников, на основании ответов строит новые вопросы, пока в результате не получит открытой им идеи стихотворения. Все дело ему после долгой подготовки кажется совершенно ясным, и он со спокойной душой входит в класс. Здесь он встречает совсем не то, чего ожидал: дети отказываются идти по дорожке вопросов, намеченных учителем; они видят в стихотворении то, чего не видит учитель, и совсем не замечают того, что очевидно учителю. Учитель и учащиеся не понимают друг друга, а все потому, что учитель забыл, что ученики не читали комментария на стихотворение, что у них нет предварительных знаний, нет той подготовки к делу, какими владеет учитель. В таком положении учителю остается на выбор - или отказаться от своего плана и вести урок так, как подсказывают вести его учащиеся, т.е. простым порядком, без всяких особенных мудрований; или же упорствовать в своем плане и вымучивать нужные ответы у детей. В последнем случае учитель и будет похож, говоря сравнением Песталоцци, на ястреба, пытающегося вытащить яйцо из гнезда, прежде чем оно снесено птицей; тогда-то учителю в отчаянии придется прибегать к таким quasi-наводящим вопросам, в которых уже прямо заключен ответ, и в сознании неудачи спрашивать: не равна ли сумма внутренних углов треугольника двум прямым? Не в Каспийское ли море впадает Волга?

Указываемый недостаток может выразиться грубее и резче, когда учитель желает добиться от учеников с помощью эвристики не идеи, какого-либо слова, какого-либо определенного ответа или фразы. Он наперед сам сочинил вопросы и ответы. По ходу вопросов ответ должен быть дан именно в такой, а не в иной форме, иначе последующие вопросы не будут вытекать из ответа. И вот учитель бьется, мучает и себя, и учащихся, стараясь выжать из класса нужную фразу, слово, хотя мысль ему давно уже говорят ту, которая требуется. Возникает положение, подчас очень глупое и комическое, но характерное для рассматриваемого вопроса*.

______________________

* В видах разъяснения высказанной мысли мы приведем один поучительный пример плохой эвристики, заимствуя его из "Педагогического листа С.-Петербургских женских гимназий", 1875, № 1, из статьи "Немецкая педагогия на русской почве" (с. 34 - 36). Один учитель в одном из низших классов, объясняя приставки при глаголах, хотел объяснить приставку про-. Ему сильно хочется довести учеников до того, чтобы они сами сказали необходимые для него глаголы: протекать и протыкать. Необходимые потому, что он накануне готовился к этой беседе, приноровил к ним целый ряд вопросов, даже письменно изложил их, и они у него в кармане. Не скажут этих примеров или скажут, да другие, дело пропало. Урок начинается с вопроса: "Что сказали бы вы, если бы во время дождя сюда сверху лилась вода?" Следует несколько ответов: сказали бы, что здесь скверно, мокро, сыро, потолок плох и т.п. Учитель старается навести их на правильный ответ. "Погодите, что сказали бы вы о самой воде, которая лилась бы сюда?" После некоторого недоразумения дается ответ, что об этой воде можно было бы сказать, что она дождевая. Учитель начинает волноваться, хотя и чувствует, что это дурно; но он не предполагал, чтобы ученики были так тупы, и не заготовил других наводящих вопросов. Уже несколько волнуясь, принимается он за импровизацию вопросов. "Нет, что сказали бы вы о воде, о воде-то, какое сказуемое приписали бы этому слову? Ну что она делает?" - кончает он скрепя сердце и краснея от сознания, что вопрос не очень хорош. Ученики отвечают: каплет, течет, льется... Учитель окончательно теряет терпение и уже злобным голосом и порывисто спрашивает: "Сквозь потолок-то она что делает?" Ученики некоторое время молчат; они видят, что учитель чего-то сердится, и боятся рассердить его еще больше. Некоторые из них вполголоса говорят: "Что делает? - Льется" - "Ну льется, - подхватывает учитель. - Ну, а еще как можно сказать?" - "Течет", - отвечают ему. "Ну, а еще как? Течет. Ну, а если сквозь что-нибудь течет, как говорят, какой слог прибавляют?" Наконец учитель после нескольких неудачных ответов добивается желаемого ответа. Один ученик говорит: "Вода протекает".

______________________

Из рассуждений о форме педагогического метода остается вывести заключения. Относительно внешней формы следует сказать, что форма вопросо-ответная предпочтительнее слушательной, хотя и слушательная не должна быть избегаема. Собственно обе формы должны прилагаться совместно, только в различных сочетаниях, применительно к возрасту и развитию детей. Чем меньше обучаемые, тем больше должна преобладать вопросо-ответная форма; с возрастом и развитием учащихся непрерывное изложение постепенно должно получать большее и большее значение, причем не только сам учитель будет приближаться к лекционной системе преподавания, но и слушающие должны приучаться к плавному и связному изложению сложных и трудных вопросов. Изменения в форме преподавания учителя должны идти параллельно с развитием способности речи у учащихся. Из внутренних форм изложения догматическая имеет мало приложения, именно в тех очень редких случаях, когда готовая формула с небольшими объяснениями будет понятна учащимся, когда у них оказалась значительная подготовка к усвоению данной формулы. Исключение нужно сделать для Закона Божия, именно для изложения христианского вероучения. Так как теоретическое христианское вероучение превышает разум человеческий, то при его изложении по существу ничего более не остается, как передать формулы (догматы) христианской веры с некоторыми пояснениями. Нужно, впрочем, заметить, что если рассматривать догматы исторически, то некоторая степень генетической формы будет возможна при их изложении, потому что мы в состоянии показать логическую связь между догматами, постепенность их формулировки и те обстоятельства, в силу которых такой-то догмат получил такую, а не иную формулу. Аналитическая форма найдет себе самое широкое приложение при преподавании. Если бы учитель пользовался и генетической формой, все равно ему часто придется прибегать к аналитической. Для успеха в применении этой формы важно, чтобы учитель наперед наметил подлежащие исследованию свойства и части, имел бы в уме план урока, а не катехизировал, как пришлось, предлагая такие вопросы, которые первые попались на язык. Сведение результата в одно целое, синтез обязателен на каждом уроке. К аналитической форме полезно учителю присоединить генетическую.

Учитель пишет на доске глагол протекает и затем в полном убеждении, что другого глагола он добьется скорее, берет лоскут бумаги, обращается к ученикам и говорит: "Наблюдайте, что я буду делать". Затем протыкает пером бумагу и, надеясь сразу получить желаемый ответ, спрашивает: "Что я сделал?" Дети, начавшие уже томиться и скучать, немного оживились и ответили: "Дыру". И учитель, озадаченный и на этот раз недогадливостью учеников, завел опять работу минут на десять. Выходит из класса словно из бани и, встретившись с другим преподавателем, говорит: "Ну, батюшка, вот тупицы-то ученики..."

Конечно, не нужно дело представлять таким образом, что, раз воспользовавшись генетической формой, учитель обязательно должен ее держаться во всем дальнейшем преподавании. Формы изложения могут быть допускаемы разные, смотря по обстоятельствам. Особенно важно ввиду существа и влияния формы, чтобы учитель по временам пользовался генетической формой в ее втором виде - эвристической. Требовать, чтобы весь предмет был преподаваем эвристически, было бы, может быть, слишком много, предполагая даже, что учитель - вполне опытный и искусный преподаватель и обстоятельно знает свое дело; но вполне возможно и законно требовать, чтобы каждый учитель известные отделы, известные вопросы разрабатывал чисто эвристическим путем. Благотворные следствия такой работы велики и вполне вознаградят учителя за те труды и усилия, которые он должен будет сделать, чтобы хорошо провести эвристически известный отдел. Чем чаще, шире и обстоятельнее будет применяться эвристическая форма обучения, тем возбудительнее будет действовать обучение на ум учащихся.

Изложенное учение о формах педагогического метода предполагает, что образовательный процесс имеет в виду главным образом умственную сторону учащихся. Но кроме умственных элементов и стремлений образовательный процесс включает в себя и нравственный, и религиозный, и эстетический элементы*. Словом, под образованием нужно понимать не только образование ума, но и чувствований, настроений, стремлений. Преобладающая умственная, теоретическая, научная культура человечества есть односторонность; главные, основные причины наших поступков нужно искать не в научных убеждениях, не в теоретических знаниях, а в области стремлений, инстинктов, влечений, в сфере малосознательной. Наши теоретические убеждения суть только слабые тени живых и сильных влечений, и если последние тянут нас в другую сторону, то научные убеждения их не пересилят. При тусклых чувствах и слабой воле богатейшие запасы знаний и широкое развитие ума малоценны, личность окажется слабой и дряблой. В чувстве, а не в разуме вырастает душа и развивается личное "я"; чувство - основа личной жизни, на нем покоятся величие, ценность и счастье человека. В частности, очень важно эстетическое образование и как орган его - искусство. Сама жизнь, конечно, учит лучше всякого искусства, но личный опыт каждого ограничен, а искусство в живых образах рисует нам самые разнообразные стороны жизни и тем увеличивает наш опыт. На искусство же можно положиться, так как великие художники глубоко понимают жизнь и человеческое сердце. Между жизнью и искусством гораздо больше органической связи, чем между жизнью и наукой: последняя объясняет жизнь, а искусство воспроизводит ее; в искусстве говорит сама жизнь, а в науке только говорится о жизни. Поэтому некоторые признают образовательную силу искусства более высокой, чем силу науки. В искусстве главное не удовольствие, доставляемое его произведениями, а внутреннее переживание того, что переживал художник, что его волновало. После знакомства с художественными переживаниями все человеческое становится понятнее, ближе, роднее, дороже, душа становится богаче любовью.

______________________

* См. гл. XI и XVI настоящей книги.

______________________

Согласно с таким взглядом на образовательный процесс, между формами педагогического метода должна выдвинуться на первый план форма художественного рассказа, живого описания, творческой характеристики. Учитель должен быть художником, творцом, у него должен быть широкий кругозор, солидная подготовка, он должен отчетливо понимать власть захватывающего чувства и интереса, возбуждаемых художественным рассказом. До некоторой степени учитель должен быть энтузиастом и поэтом, будучи в то же время разносторонне образованным человеком. Главное достоинство хорошего художественного рассказа заключается не в удовольствии, а в воздействии на глубокие чувства слушателей благодаря настроениям, которые устанавливаются между рассказчиком и слушателями, и в возбуждении сочувственного обмена впечатлениями, полученными от разных картин рассказа.

Заботясь о внутренних переживаниях учащихся при рассказах, о внутренней правде их, о сильнейшем воздействии на чувство и настроение образуемых, учитель в своем рассказе смело может, по мнению некоторых современных педагогов, нарушать требования внешней правды - географической, этнографической, исторической. Например, библейские рассказы можно ставить в современную обстановку, можно рассказать, что Иосиф был продан цыганам, что Исаак с женой жили не в далеком Ханаане, а в соседней губернии, что они утром пили кофе с сухарями, что в саду у них стояли ульи, а перед домом - зеленые скамейки, что раб Елеазар играл на гармонике, а сосед катался на велосипеде. Иаков и Исав - это крестьянские мальчики из соседней деревни. Исав ловкий и смелый, он постоянно бегает по улице и играет с соседними мальчиками, а Иаков все сидит дома с матерью, когда та штопает чулки и кладет заплатки на разорванные штаны Исава. В школе слабенький и болезненный Иаков учится плохо, получает неудовлетворительные отметки и остается на второй год в классе; а Исаву за успехи отец дарит серебряные часы. На этой почве и вырастает трагическое столкновение между братьями.

И во всех других предметах художественный рассказ, доступный детям, все оживляющий, неправдивый, может быть, с внешней стороны, но глубоко истинный по существу, должен служить постоянно формой педагогического преподавания.

Итак, акроаматическая форма изложения не может быть пренебрегаема учителем, она часто ему будет нужна между прочим и в видах эстетического образования учащихся. Таким образом, учителю придется сочетать в себе два таких различных таланта: искусной катехизации с эвристическим оттенком и художественного рассказа. Дело не легкое. Но во всяком случае отказаться от живого и по возможности картинного рассказа учитель не имеет права. Другое дело - поэтичность, художественность рассказа - это дар Божий, которого требовать от каждого учителя невозможно. Приведенный же пример художественной модернизации библейских рассказов есть совершенно ненужное преувеличение метода, нисколько не делающее детям понятнее внутреннюю правду описываемого переживания. Нам даже представляется опасной такая модернизация и вообще искусственная переделка фактов, хотя бы только и с внешней стороны: если дети узнают как-нибудь, что учитель в своем рассказе внутреннюю правду сочетал с внешней ложью, то они перестанут ему верить и будут поставлены в затруднительное положение, как же им относиться к школьному учению - верить ему или не верить, что это правда или правда наполовину с ложью*.

______________________

* О художественном рассказе как форме педагогического метода и об эстетическом воспитании см: Дауге А. Искусство и творчество в воспитании. М., 1911; Лартридж. Как и что рассказывать детям в школе и дома. М., 1914; Даденков Н. Новое педагогическое направление в Германии. Киев, 1912; Ганзберг Ф. Творческая работа в школе. М., 1913. (Библиотека свободного воспитания и образования Горбунова-Посадова). Образцы рассказов см. в кн.: Scharrelmann H. Herzhafter Un-terricht. Hamburg, 1910.

______________________

Глава XXV. Хороший урок

Изложив общие свойства педагогического метода и хорошего преподавания, мы рассмотрим теперь, в частности, свойства отдельного хорошего урока. Гербарт указывал, что хороший урок должен иметь четыре свойства: ясность, ассоциацию, систему и метод (см. гл. IV). Нельзя сказать, чтобы механизм урока был им описан хорошо. Его последователи продолжали дело его: Циллер первый момент урока по Гербарту - ясность заменил двумя - анализом и синтезом и получил таким образом пять моментов урока, знаменитые в гербартовской школе "формальные ступени обучения". Другие исследователи указывали другое число ступеней,....

[отсутствуют 8 страниц текста]

V. О свойствах учителя