Глава XVI. Состав общеобразовательного курса и педагогическая оценка отдельных предметов, в него входящих

Рассмотрение принципа пользы и логического начала при выборе предметов общеобразовательного курса приводит к заключению, что раскрытие внутренних душевных сил человека может совершиться только при планомерном воздействии на них, при систематических упражнениях, объединенных и последовательных, исключающих воздействия отрывочные, разрозненные и случайные. Образование есть сочетание субъективных элементов с объективными, т.е. развитие всех сил человека посредством систематических научных упражнений.

Чтобы определить состав общеобразовательного курса, нужно знать главнейшие силы и потребности человека, его насущные интересы и стремления. А человек имеет силы, интересы и стремления двух родов: личные и общественные. К личным нужно отнести: физические свойства и силы, для которых необходимо физическое образование; умственные силы и потребности, эстетическую потребность и энергию воли, умение и силу бороться с встречающимися трудностями, которые требуют духовного образования в различных направлениях. К общественным свойствам и потребностям человека нужно отнести стремление жить и действовать в обществе живых существ, понимать их жизнь, смысл своего участия в общественной жизни, а равно и смысл этой последней. Обсудим средства, ведущие к раскрытию поименованных сил и удовлетворению указанных потребностей и интересов.

Для развития физических сил нужны игры, гимнастические упражнения и производительный физический труд.

Со времени господства схоластики у нас с именем школы соединяется представление о месте долговременного сидения, слушания, чтения и писания, т.е. о совершенно страдательном, почти неподвижном положении образуемых. Главная способность школьника - это заседательская способность, талант спокойно высиживать изо дня в день целые часы подряд, вопреки потребностям его подвижной природы. Такому бесконечному сидению должно создать противовес физическое образование учащихся.

В настоящее время важность игр для детей в дошкольный период их жизни достаточно осознана, и дети играют вволю; но потребность в играх не исчезает с поступлением в школу, продолжает сохраняться во весь период и школьной жизни. Поэтому школам необходимо давать место и время для игр учащихся. Место - это значит, чтобы при школе была игровая площадка, а при ней желателен еще сад или по крайней мере двор, на котором дети могли бы резвиться и бегать. В самом школьном помещении должно быть место для игр и беганья учащихся в дурную погоду или в очень холодное время. Время для игр - это значит, что школа должна уделять играм часы в своем расписании занятий. Игры должны происходить не только во время между уроками, когда учащимся некогда не только поиграть, но и побегать, но и в особые часы, назначаемые по расписанию наряду с уроками. Нужно проникнуться мыслью, что игра - такая же существенная потребность для учащихся, как и учение, а потому и заслуживает равного с учением попечения со стороны педагога. Ни школьное помещение без игровой площадки, ни школьное расписание без определенного времени для игр наряду с уроками не могут быть признаны удовлетворительными с педагогической точки зрения.

Игры могут быть разработаны весьма широко, со множеством условий и правил и, таким образом, представлять собой значительное орудие не только физического, но и разностороннего духовного развития. Тогда возникает вопрос: зачем еще кроме игр вводить гимнастику, когда игры так обильны движениями и имеют такую значительную воспитательную силу? На этот вопрос следует ответить, что хотя игры могут быть весьма разнообразны и сложны, но они не могут дать упражнений для всех органов тела. Игры создаются не со специальной педагогической целью - дать материал для упражнений всех органов тела, а они суть невольное излияние энергии человека, деятельность, совершаемая не ради ее пользы для организма, а ради того удовольствия, которое сопровождает игровые движения, самый процесс игры. Игра часто представляет собой подражание деятельности взрослых и находится в зависимости от характера внешней природы, быта и многих других частных условий положения играющих. Игра есть явление сложное и творится целым народом, а не педагогом. Поэтому, несмотря на высокий интерес игры для играющих, она может развивать их в физическом отношении односторонне, затрагивать далеко не все органы тела. Восполнением игр и служат гимнастические упражнения, прямое назначение которых и состоит в том, чтобы представить материал для упражнений всех органов тела и таким образом всесторонне развить и укрепить телесный организм человека.

Для целесообразной постановки гимнастики важны два условия: краткость гимнастического урока и умеренность в нем теоретических элементов. Гимнастические движения сами по себе особенного интереса детям не представляют, они не сопровождаются подъемом того веселого, жизнерадостного чувства, какое дают игры. Гимнастические упражнения искусственны, они созданы взрослыми без всякого участия детей, в интересах специальной педагогической цели - упражнения всех органов тела. Поэтому гимнастический урок должен быть короток и не занимать ежедневно более 15 - 20 минут; остальное время должно быть посвящаемо играм.

По мнению некоторых защитников физического образования, метод его должен быть аналогичен и даже тождествен с тем, который употребляется при правильном умственном развитии детей. Путем анализа и сравнения получаемые извне впечатления переходят в умственную работу, появляясь уже затем в виде отвлеченных образов и понятий. Соответственно этому следует научиться анализировать и сравнивать движения, стараясь приспособить их к такой деятельности, в которой наибольшая работа производилась бы при наименьшей затрате труда. С точки зрения нормальных проявлений человека умственная и физическая деятельности должны быть в полном соответствии между собой, потому что только тогда будут существовать все условия для более точного и сознательного разъединения и сравнения между собой как всех получаемых представлений, так и действий. При умственном образовании дитя прежде всего научают сосредоточивать внимание на отдельных получаемых им ощущениях и сознательно разъединять зарождающиеся у него представления. Совершенно то же самое требуется и относительно физического развития: умение разъединять движения по времени и по степени проявления, руководствуясь при этом сопровождающими их ощущениями.

Это стремление поставить физическим упражнениям строго интеллектуальные цели заходит подчас слишком далеко: задача физического образования поставляется не столько в укреплении здоровья, физических сил, в выработке легкости и красоты движений, сколько в умении разъединять движения, сравнивать, сочетать; метод физического образования приравнивается к методу умственного образования; подражательность в движениях исключается, так как вредит сознательности: учитель не может показать движение, он должен описать его, и по описанию учащиеся двигаются. Таким образом, телесные упражнения становятся теми же умственными упражнениями, совершаемыми лишь на органах тела, а не на отвлеченных предметах - счете, грамматике, истории. Ученик, переходя от арифметики к физическому упражнению, лишь меняет умственный труд. Само движение является как бы вторичным делом, а самое главное - интеллектуальная сторона движений, их разъединение, сочетание, сравнение, умение двигаться по слову. С таким превращением физических упражнений в умственные согласиться невозможно, задачи и методы физического и духовного образования должны быть своеобразны и различны, соответственно самой природе этих сторон человеческого существа. Пытаться учить сравнению и разъединению на движениях нечего, этому дети учатся на всех школьных предметах. Физические упражнения должны давать то, чего никакие другие дать не могут, т.е. развитием физических сил укреплять здоровье, сообщать красоту формам тела, легкость и пластичность движениям.

Физические упражнения старшего возраста описываются иногда так: они состоят в ознакомлении с пространственными отношениями и с умением распределять свои действия по времени. Эта цель достигается измерениями и взвешиваниями различных тел, определением углов геометрических фигур и распределением тел в пространстве. "Непосредственное измерение единиц мер и веса (по метрической и местной единицам измерения). Проекция форм тел и плоскостей. Измерения линий, плоскостей и тел; определение веса жидких и твердых тел (метром, граммом и фунтом) и отношения последних к весу воды. "Метание мяча вперед на известное расстояние, под определенным углом, с измерением углов кверху и книзу. Проверка произведенного метания чертежами. Метание мяча многими занимающимися, сопровождаемое образованием треугольных, четырехугольных и многоугольных фигур, списыванием дуг и геометрических тел". В старшем возрасте все упражнения должны производиться с измерением и определением скорости. Сложные упражнения и бег, метание, прыжки, борьба, игры, мелкие измерения под лупой и микроскопом; определение консистенции и сопротивляемости различных тел. В состав физического образования входят даже "прогулки с посещением паровых промышленных заведений, а также художественных и общественных учреждений"*.

______________________

* Лесгафт. Руководство к физическому образованию, ч. II, с. 408 - 411.

______________________

Строго интеллектуальное понимание физического образования сказывается и часто повторяемым некоторыми требованием, чтобы упражняющиеся в движениях знакомились предварительно с ними на словах, а не на действии, не на примере учителя, или, как выражается Лесгафт, "необходимо знакомить занимающихся непременно по слову, а не по показанному". Это положение он признает "основным" и требует его строгого исполнения при всех физических занятиях на том основании, что воспринимать предмет зрением легче, а слухом труднее; восприятие зрением требует менее сознательной работы, а восприятие слухом - большего внимания, большего напряжения. Слуховое восприятие упражняет в составлении образного представления, чего не бывает при зрительном восприятии*.

______________________

* Там же, с. 380.

______________________

Приведенные соображения трудно признать убедительными. В данном случае физическое образование хотят превратить в общее, возложить на него задачи духовного образования. При обучении различным предметам учебного курса внимания и напряжения сил требуется так много и так часто, что решительно нет никакой необходимости только приведенными данными и соображениями мотивировать особую постановку физических упражнений. Желательно, чтобы физическое образование вносило в развитие личности не то, что в нем есть общего с другими сторонами воспитания, а то, что в нем есть своеобразного, оригинального, чего не могут дать никакие другие упражнения. С другой стороны, нельзя не заметить, что постановка физических упражнений, описанная выше, значительно затруднит многих учащихся: восприятия и памяти людские и детские различны, у одних преобладают зрительные восприятия, у других - слуховые, одни привыкли орудовать в своем мышлении зрительными элементами, а другие - слуховыми. Подогнать всех под одну мерку, от всех требовать, чтобы они составляли представления о движении по его словесному описанию, а не по его воззрению, нет твердых ни психологических, ни педагогических оснований, это значит одних постоянно затруднять в работе, а другим ее постоянно облегчать. Да и сущность дела здесь совсем не в словесном или зрительном ознакомлении с движением, а в собственном каждого упражняющегося опыте движений, в мускульных ощущениях, в мускульной памяти. Если личность неопытна в движениях и забывчива по части мускульных ощущений, то все равно, покажете ли вы ей какое-либо замысловатое движение, или опишете его, она создать его или воспроизвести будет не в состоянии*.

______________________

* Вышеизложенные замечания о чрезмерности, по нашему мнению, теоретических элементов в физическом образовании сделаны нами ввиду взглядов Лесгафта на этот предмет. Подробнее по настоящему вопросу мы высказались в нашей книге "Новая русская педагогия", в гл. XI.

______________________

Наконец, для развития физических сил полезен и желателен в школе производительный физический труд, разные ручные работы и поделки, знакомство с основами и элементами мастерств, даже более близкое и основательное изучение какого-либо мастерства, изготовление приборов и т.п. Физический труд дает новый вид движений и таким образом содействует укреплению тела; а связь этого нового вида движений с прямой практической целью, превращающей их в производительный труд, придает им особую прелесть. Игра завлекательна по непосредственному удовольствию, ею доставляемому, а производительный труд нравится приносимой им осязательной пользой. Требуемая производительным трудом точность работы, расчет в использовании материала, преодоление встречаемых на этом пути препятствий, и физических и умственных, - все это возвышает воспитательную силу производительного труда и обусловливает его право на включение в общеобразовательный курс. Содержание и характер производительного труда в школе желательно поставить в тесную связь с умственными упражнениями, включить их в круг тех течений мысли и деятельности, которые составляют самую сущность образовательного процесса, о чем выше уже была речь (см. гл. VII).

Для раскрытия умственных сил человека необходимы упражнения в основных познавательных деятельностях, каковыми служат: тщательное беспристрастное наблюдение, индуктивное обобщение и дедуктивное рассуждение. Первые два процесса вместе составляют в сущности один - индуктивное рассуждение, так что наш ум собственно слагается из способностей индуктивного и дедуктивного рассуждения.

Для развития индуктивного мышления необходимо изучение природы, естествоведение. Оно требует тщательного и разнообразного наблюдения, лежащего в основе всего естествоведения; распознавания в наблюдаемых предметах и явлениях признаков существенных и несущественных; постепенного и весьма осмотрительного сопоставления наблюдений и обобщения их; проверки сделанных обобщений новыми наблюдениями и опытами. Для развития этой стороны человеческого ума весьма полезно и даже необходимо серьезное изучение одной или нескольких описательных и опытных естественных наук. "Природа выдает свои тайны и чудеса только осторожному, строгому исследователю, который не навязывает ей произвольно составленных, сфантазированных теорий и гипотез, но подслушивает объяснение натуральных явлений у самой природы. Естественные науки имеют за собой еще то преимущество, что преподавание их может быть поставлено совершенно наглядно, так что питомец сам будет видеть, как из наблюдения и сравнения отдельных фактов возникают общие положения, как, сочетая эти положения, мы получаем более широкие и отвлеченные формулы и т.д. В то же время проверка добытых общих положений, правил и законов может быть производима вполне наглядно - опытами и наблюдениями"*.

______________________

* Каптерев П. Педагогическая психология, с. 210 - 211.

______________________

Умение наблюдать и экспериментировать слишком важно в развитии всей нашей психической жизни, чтобы о нем не позаботиться. Точное и беспристрастное наблюдение лежит в основе всей нашей деятельности, мы постоянно наблюдаем и внешнюю природу, и людей, и самих себя. А между тем способность наблюдения, не воспитываемая систематически, бывает довольно слаба. Естественные науки, сколько-нибудь рационально преподаваемые, изучаемые не по книгам, а по самим явлениям, представляют широкое поле для развития способности наблюдения, ибо на наблюдениях они и основываются. Но наблюдениями естественные науки не ограничиваются: они стараются пользоваться в широкой мере опытами, этим высшим и наиболее точным наблюдением. Во многих естественных науках опыт занимает видное место - он-то и дает возможность естественным наукам при содействии математики вырабатывать в конце концов положения строго точные, вследствие чего и сами естественные науки нередко называются точными.

Естественные науки при воспитании ума имеют еще то значение, что они суть результат методического сознательного мышления. Язык, один из видных школьных предметов, есть создание доисторического времени. Как скоро начинаются исторические записи о жизни народа, он уже владеет языком. Язык создается тогда, когда не было еще ни науки, ни искусства, ни развитой общественной жизни, он создается коллективно, целым народом, путем неметодического, полусознательного мышления. Естественно, что мы в настоящее время не можем многого понять в языке и должны принять многое как факт, без объяснений, должны подчинить свой разум авторитету голого факта. Так есть, а почему так есть - неизвестно. Естественные науки суть результат мышления строго методического, сознательного, они были созданы трудами отдельных лиц на памяти истории, и путь открытия различных научных законов известен достаточно. Поэтому проверка всех положений естественных наук возможна, - на веру, на авторитет здесь не ссылаются; естествознание говорит каждому: наблюдай, экспериментируй, рассуждай, и ты необходимо придешь к тем же положениям, которые признает наука. Кроме авторитета разума, в естественных науках нет другого авторитета.

Для развития дедуктивного мышления необходимо изучение математики. С педагогической точки зрения математика ценна двумя свойствами: строгой дедуктивностью и строгой точностью. Математика - образец дедуктивного мышления. Для занятия ею нет необходимости в предварительном изучении каких-либо наук, даже нет необходимости в развитии наблюдательности; нужно отчетливо лишь усвоить ее основные положения, что достигается не путем наблюдений и опытов, а усилиями ума; затем для дальнейших занятий ею необходима лишь доска с мелом или карандаш с несколькими стопами бумаги и собственное рассуждение; вся дальнейшая наука будет представлять выводы из основных положений и построения из них. Математика нужна для изучения многих наук, но сама она не нуждается ни в какой науке, кроме разве логики. Другое драгоценное свойство математики - полная точность ее выводов. Иной более точной науки, чем математика, не существует, напротив, применение математики сообщает точность другим наукам. Описательные естественные науки очень точны, но их точность больше качественная, чем количественная. А последняя есть высшая ступень точности и достигается путем приложения математики к какой-либо области естествоведения. Поэтому если мы желаем сообщить уму образуемого свойство осторожного, точного мышления, и притом дедуктивного характера, то мы должны упражнять ум образуемого на серьезном изучении математических наук.

Конечно, индуктивный и дедуктивный методы применяются и во многих других науках, а равно и при изучении языков, но там они имеют сравнительно узкое и ограниченное приложение, не во всей силе и чистоте. Вполне систематическое применение на каждом шагу мыслительного процесса индукция и дедукция имеют в естествознании и математике. А такая непрерывная сосредоточенность ума на широком и последовательном применении указанных методов и важна для умственного развития.

Относительно математики следует заметить, что в ней играет роль не одна дедукция, но и индукция, наглядность и интуиция. В математических доказательствах есть прямая интуиция, состоящая в восхождении от частного к общему; при построении курса математики нельзя ограничиваться одними только законами формальной логики, нужно начинать его не с определений и аксиом, а с наиболее конкретного, основываясь на различных чувственных восприятиях учащихся, в широких размерах пользуясь эвристическим, наглядным и лабораторным методами преподавания (в последнем при выработке понятия о числе видное участие принимает не только зрение, но и другие чувства); во всем ходе обучения математике, даже в высшей школе, необходимо всегда указывать связь между этой наукой и теми интересами, которые занимают учащегося в повседневной жизни. В последнее время методы строгих доказательств в математике "стали если не заменять, то по крайней мере дополнять или подготовлять методом эволюционным, генетическим. Ученику не показывают теперь геометрические фигуры, треугольники или эллипсы как неизменные сущности, а стараются образовать их перед его собственными глазами. Непосредственное созерцание того, как они возникают, может дать ему известную аксиому и гибкость в обращении с ними". Некоторые полагают даже, что изложение математики в школах вообще должно быть не дедуктивным, а индуктивным, не аксиоматически-аналитическим, а интуитивно-экспериментальным*.

______________________

* Барт П. Элементы воспитания и обучения. СПб., 1913, т. 2, с. 121 - 131; Паулъсен. Педагогика. М., 1913, с. 455 - 458.

______________________

Соглашаясь с необходимостью при занятиях математикой пользоваться наглядно-индуктивным методом и прибегать к помощи интуиции, особенно при начальном, элементарном ознакомлении с нею, мы тем не менее признаем, что при систематическом научном изложении математика есть образец строго дедуктивного и точного рассуждения.

Эстетическому развитию человека служат средства двух родов: созерцательные и деятельные. Первые заключаются в созерцании природы - неба, земли, моря, гор, степей, рек, лесов, восхода и заката солнца, красивых видов. За созерцанием красоты в природе следует созерцание красоты в искусстве - посещение картинных галерей и выставок, музеев, концертов, опер, драмы и комедии, обозрение памятников строительного искусства, чтение художественных словесных произведений. К деятельным средствам эстетического развития относятся занятия рисованием, лепкой, пением, музыкой, ручным трудом с изящным оттенком. Деятельные средства эстетического развития нужно предпочесть созерцательным, потому что первые лучше вводят в область прекрасного, с помощью их сам воспитываемый становится творцом красоты. Созерцательные средства будут действовать сильнее, глубже после деятельных, потому что тогда они станут понятнее, ближе, наблюдение прекрасных предметов в природе и искусстве сделается тоньше, отчетливее; человеку, самому сотворившему нечто прекрасное, красота всюду будет роднее, она глубже будет входить в его сердце, чем у того, кто никогда ничего не нарисовал и не спел. Мы не хотим этим сказать, что созерцательные средства не имеют значения; нет, они также важны, особенно в связи с деятельными. Но для того чтобы всем средствам эстетического развития, как созерцательным, так и деятельным, сообщить полную силу, для этого необходимо все эстетическое развитие человека поставить в тесную связь с нравственным и с общим ходом всего духовного развития воспитываемого*.

______________________

* По этому вопросу см. выше, гл. XI.

______________________

Для развития воли, искусства бороться и преодолевать затруднения необходима, конечно, соответствующая практика. Она в разнообразном виде дается теми упражнениями, физическими и духовными, о которых у нас была речь. Общественные игры представляют широкий простор развитию воли: каждый играющий есть член партии и, подчиняясь общим правилам игры, особенно заботится об ее интересах; играющий может занимать в партии руководящую, командующую роль, и от его энергии, предприимчивости, выдержки в значительной степени будет зависеть успех его партии в игре. И каждый простой игрок должен проявить в игре выдержку, быстроту движений и находчивость. В игре человек бывает занят весь, и физически и духовно, все силы его напряжены, и в каждый момент игры он должен действовать согласно правилам игры, т.е. проявлять разумную волю. В гимнастических движениях он особенно должен практиковаться в управлении своим телом и в подчинении его своей воле, он должен уметь сочетать различные движения различных органов. В производительном труде образуемому предстоит подобная же борьба с препятствиями, зависящая от различного материала и обусловливаемая свойствами движений, при большей или меньшей трудности преследуемой цели.

В духовных занятиях указанными выше учебными предметами требуются и настойчивость, и систематичность действий, и борьба с препятствиями. Чтобы самому осилить трудный урок, самому решить не поддающуюся решению задачу, чтобы готовить уроки вовремя и.планомерно, чтобы держать свое внимание в классе начеку и не пускать бродить по фантастическим царствам - для всего этого требуются выдержка, упорство в труде, настойчивое следование известным правилам, умение владеть собой. Без воли невозможно учиться, каждый урок есть собственно не только умственное, но и волевое упражнение.

Для раскрытия общественных свойств человека необходимы соответствующие практическое воспитание и теоретическое образование. Цель практического общественного воспитания есть пробуждение симпатии к людям, приобретение навыка жить с людьми, работать совместно, входить в их горести и радости. Эта практическая социальная наука усвояется путем общения с товарищами, участия в школьной жизни, в товарищеских кружках и во всех школьных интересах. Строй школы также имеет большое значение для практического развития в образуемых социальных чувств и настроений*.

______________________

* См. на эту тему наш очерк в Энциклопедии семейного воспитания и обучения об общественно-нравственном развитии и воспитании детей.

______________________

Теоретическое социальное образование достигается путем изучения языков и литератур, истории, географии и религии. Во главе этого ряда предметов - социальных - нужно поставить родной язык с его литературой, т.е., иначе сказать, знакомство с народной душой, приобщение к ней образуемого; той же цели служит отечественная история, показывающая народную душу в историческом развитии ее судеб; отечественная география знакомит с народным домом, с местом обитания народа, свойствами страны и ее влиянием на народную душу. Иностранные языки и литературы, всеобщая история и всеобщая география делают то же самое с другими народами. А религия, в особенности же история религий, вскрывает духовное единство людей, одинаковость их основных идей относительно верховного источника бытия, чем они, равно как и другими культурными приобретениями, объединяются в одно человечество. Представим несколько кратких соображений о педагогической ценности поименованных учебных предметов, и прежде всего о языках.

С психологической точки зрения язык очень богат воспитательными элементами и основательное, разумное изучение языка не может не быть в высокой степени плодотворным для ума. В языке народа заключена душа его, его мировоззрение; изучать родной язык значит приобщать себя к народной душе, а изучать иностранный язык значит изучать и усвоять себе новую душу, обогащать свой ум новым мировоззрением, построенным на иных основаниях, чем наше; усвоить новый иностранный язык значит окунуться в новое море оригинальных идей, чувств, убеждений. "Из всех обнаружений, по которым можно узнать дух и характер народа, язык наиболее пригоден к тому, чтобы представить и дух и характер в их таинственнейших изгибах и складках" (слова Вильгельма Гумбольдта). Конечно, такое высокое воспитательное влияние языка обнаружится только тогда, когда он будет изучаться и разумно и основательно. Об этом разумном и основательном изучении языка, обнаруживающем все скрытое в нем богатство воспитательных влияний, и представим несколько замечаний.

Изучение языка может совершаться таким порядком, что знание его нисколько не повысит умственного образования человека. Мы можем встречать таких личностей, которые довольно свободно говорят на двух, на трех иностранных языках, но которым это знание языков нисколько не помогло в умственном росте; они остались при том же самом ограниченном запасе идей, которыми располагали и раньше, увеличив лишь количество звуковых значков идей. Но язык есть выражение народной души, народного мировоззрения, и усвоение языка должно обогащать ум, возбудительно и образовательно действовать на его рост. В видах благотворного влияния языка на развитие ума прежде всего важно усвоить довольно значительное количество слов изучаемого иностранного языка, возможно полнее овладеть материалом языка. Душа народа не может, конечно, выразиться в небольшой группе слов; чтобы подслушать мировоззрение народа, явственно звучащее в языке его, нужно владеть в широкой мере материалом языка - словами. Лица, говорящие на нескольких иностранных языках, обыкновенно знают очень мало слов иностранных языков, и притом знают одну категорию слов, относящихся до обыденной жизни и ее потребностей. Естественно, что для них душа народа, выразившаяся в языке его, есть звук пустой. Но отдельные слова, взятые сами по себе, не раскроют народной души; нужно присмотреться к словам, чтобы заметить в них народную душу. В этом отношении важно распределить слова по категориям, по тем предметам, к которым слова относятся. Тогда окажется, что относительно одних предметов существует в языке много наименований, а относительно других - сравнительно мало. Это будет значить, что известная группа предметов по преимуществу привлекала к себе внимание народа, давала материал для его мыслителыюсти; другие же группы предметов интересовали его мало. Если в данном языке мы совсем не встретим каких-либо слов, то мы можем думать, что у народа, создавшего язык, не было и соответствующих понятий; язык народа есть сокровищница его наблюдений, дум, знаний, в нем выражен весь запас его психической опытности. Например, санскритский язык богат словами религиозно-философского значения; греческий - словами и оборотами, относящимися к науке, искусству и мореплаванию; латинский - словами, касающимися земледелия, военного искусства и управления государством; английский - словами относительно мореплавания, торговли и ремесел и т.д. В этой преобладающей категории слов уже заметно сказывается народный ум и его главнейшие склонности. Далее весьма важно обратить внимание на синонимы. Каждый язык обыкновенно представляет много синонимов; спрашивается, каков их смысл, зачем они существуют? Нельзя предположить, чтобы такой факт был случаен, каждый язык имеет десятки синонимических выражений. Например, русский язык процесс видения предметов обозначает такими словами: глядеть, смотреть, видеть, примечать, вглядываться, всматриваться, разглядывать, рассматривать, и это далеко не все еще. К чему такое обилие слов для обозначения одного понятия? Есть в них своеобразные оттенки или нет? Обозначают они некоторые особенные стороны или моменты акта видения, так что вместе взятые представляют обстоятельное описание его, характеристику или нет? Если обстоятельнее всматриваться в синонимы и сопоставлять их с синонимами относительно того же предмета другого языка, то обнаружится в каждом языке особая система, самостоятельный взгляд, создающий эти синонимы и придающий каждому из них особенный, своеобразный оттенок. В этих-то синонимах и обозначатся те своеобразные точки зрения, с которых народы смотрят на мир и отображают его в своем сознании, в них-то и заявится народная душа. Слово не есть случайное явление, его происхождение имеет свой источник в мышлении и наблюдательности народа, в тех свойствах вещей, которые привлекали к себе его внимание. Все указанные упражнения с материалом языка весьма важно производить сравнительно, сопоставлять, например, преобладающую категорию слов и сравнивать русские синонимы с преобладающей категорией слов и синонимами латинского, французского и других изучаемых языков.

Слова языков изменяются для лучшего выражения мыслей в склонениях и спряжениях; отдельные слова соединяются в предложения, предложения - в связную речь. В этой новой форме деятельности языка, этимологической и синтаксической, также обнаруживается народная душа. Каждый язык в указанных отношениях имеет свои особенности, каждый язык выражает мысли по-своему; он своеобразно склоняет и спрягает, он имеет своеобразный синтаксис. Тонкость или грубость мысли народа, стройность и легкость его мышления или спутанность и тяжеловесность, высота, культурность его развития или низменность, дикость - все эти качества весьма определенно и рельефно выражаются в этимологии и синтаксисе языка. Строй французского языка и немецкого, греческого и латинского весьма различен и отображает в себе особенности мышления, способов народного рассуждения. Конечно, и в этом случае сравнительный метод изучения был бы очень полезен. Если в преобладающей категории слов и в синонимах отобразятся по преимуществу материальные особенности народной мысли - на какие предметы она была обращена, на какие стороны и какие оттенки предметов, то в грамматическом строе языка отобразятся по преимуществу формальные свойства мыслительности, техника мышления - как народ думал, каково было его мышление, какими приемами при рассуждении он пользовался. Обе стороны, вместе взятые, дадут довольно определенное представление об особенностях, своеобразном складе души народа и его мировоззрения.

Усвоением слов языка и его грамматики не заканчивается изучение языка. Оно имеет еще новую и высшую форму - знакомство с авторами, с литературой на данном языке. Чтение авторов полагается везде при изучении языка. Оно может быть производимо с различной целью и иметь различное воспитательное значение. Часто оно производится в видах исключительно грамматических, для усвоения правил склонения и спряжения слов. Такое чтение авторов есть низший вид чтения; конечно, оно полезно, но далеко не исчерпывает предмета. Знакомство с идеалами писателя, его стилем в такое изучение собственно не входит, оно останавливается на этимологических и синтаксических особенностях писателя и представляет не что иное, как конкретный, на сочинениях известного автора, курс грамматики. Но душа народная отражается не только в грамматике писателя, но и в том, что называется его стилем, и затем в его взглядах и идеалах. Каждый писатель, сколько-нибудь народный и замечательный, есть сын своего народа, и его душа есть часть, излияние народной души. Желая проникнуть в эту последнюю, изучить ее свойства и изгибы, мы должны изучать души, т.е. идеалы, взгляды и стиль отдельных писателей, и тогда народная душа раскроется перед нами. Литература как целое есть после языка одно из рельефнейших и определеннейших выражений души народа. В языке она выражается как душа коллективная, массовая, потому что язык есть результат всенародного творчества; в литературе она выражается как душа единичная, индивидуальная, как душа того или другого отдельного писателя. Но и та и другая душа, и коллективная и индивидуальная, есть в сущности одна и та же душа - народная. Для всестороннего же знакомства с народной душой изучение литературы народа должно быть пополнено знакомством с историей народа, т.е. с его творчеством в других формах и по преимуществу в сфере общественной и государственной жизни. Литература и история - две стороны народной жизни, тесно, неразрывно связанные между собою и существенно восполняющие одна другую. А страна, в которой живет народ, есть его колыбель, дом, в котором он родился и рос, окруженный особенными свойственными местности растениями и животными, реками и горами, с особенным количеством влаги, тепла, особенными ветрами и т.п. Все это, взятое вместе, имеет огромное влияние на склад народной жизни, ее культурность, на народные верования и пр.

Религия может быть рассматриваема с двух точек зрения: как дело личное и как социальное явление. Как личное дело, как факт в обособленной жизни отдельного человека, она будет чисто теоретическим явлением, задача которого заключается в понимании и объяснении происхождения природы и человека. Это будет чисто интеллектуальное построение, которое в своем развитии даст ряд догматов о сущности Божества, о Боге, Творце или Устроителе мира, о его отношении к миру. Такая религия будет строго умозрительной и догматической, для ее построения, кроме разума, кроме размышления о природе, ничего не нужно. Как общественное явление религия имеет другие свойства: это ряд учений об отношениях людей друг к другу под руководством отца небесного. Догматы и теория здесь отодвигаются на второй план, на первый выступают людские настроения и обязанности, устроительство человеческой жизни. Социальной религией люди связываются между собой, объединяются; личной религией они разъединяются, так как в личной религии Бог обыкновенно представляется разно. Для воспитания особенно важно понять религию как социальное явление и посредством ее учить жить. Всяких теорий школа дает много в каждой науке, поэтому в высокой степени желательно понять религию в школе главным образом не как ряд теоретических умозрений и культовых данных, а как руководительницу жизни. В частности, при ознакомлении с различными вероисповеданиями христианской религии и с различными формами человеческого религиозного сознания весьма важно отмечать существенные сходства разнообразных религий, единство религиозного сознания. Собственно, все религии говорят об одном и том же, все они учат о Боге, Творце мира или Устроителе, об Отце Небесном, о людских обязанностях, о судьбе человека и мира. Эти идеи - корень религиозного сознания, основа его единства, а различные по форме, по степени культурности выражения основных религиозных идей, национальные свойства и особенности религий не должны смущать. Для образования разрозненных знаний по различным наукам недостаточно, нужны знания объединенные, связные. Школа с небольшим сравнительно курсом, но объединенным и связным, окажется гораздо влиятельнее, чем школа с более широким, но бессвязным курсом. Собственно, каждая школа, какое бы положение она ни занимала в системе школ, должна сообщать если не прямо определенное мировоззрение, то по крайней мере его основы, иначе она очень много потеряет в педагогическом влиянии на образуемых. А мировоззрение есть не что иное, как миропонимание и жизнепонимание. Если мы хотим сами быть зрячими и других сделать видящими, то мы должны осмысленно относиться к этим двум великим мирам: внешней природе и людской жизни. Конечно, широта и глубина мировоззрения будут весьма различны, согласно возрасту учащихся, характеру школы и разным другим условиям; построение мировоззрения должно не только быть присуще каждой школе, но и составлять ее основу, ее животворящий дух, расти и развиваться вместе с ростом учащихся и усложнением самой школы. При такой постановке школы весь мир осветится для учащихся единством понимания, они сознательно отнесутся ко Вселенной и человечеству,

Для указываемой цели в общеобразовательный курс необходимо ввести философию, собственно ее историю. В философии в различном сочетании постоянно присутствуют два элемента: данные различных отдельных наук и их метафизическое объединение с помощью высших философских начал. Эти элементы могут сочетаться между собой различно, преобладать то один, то другой, вследствие чего философская система примет то более реалистическую, то более идеалистическую форму. Но в каждой философской системе есть непременно такое или иное объединение данных современной науки, без него философии быть не может. Следовательно, если мы ценим объединенность знания, если мы даже стремимся к большему - построению связного мировоззрения в сознании образуемых, то мы должны познакомить их с историей философии, т.е. с историей попыток и способов мыслителей различного времени объединять все человеческое знание и таким образом достигать стройного мировоззрения, заключающего не только теорию, но и начала практической деятельности человека.

Было бы неправильно думать, что история философии не по силам учащимся в средней школе: они довольно занимаются отвлеченными предметами, каковы филология, математика, физика, а с другой стороны, мы полагали бы необходимым предварять изучение истории философии в старшем гимназическом классе введением в философию, которое проходилось бы в предпоследнем классе. Это введение должно включать элементы психологии и логики и ознакомить с самонаблюдением, с анализом сложной и изменчивой душевной жизни и с различными способами ее изучения.

В рассуждении о составе общеобразовательного курса нужно остановиться еще на одном вопросе: сколько иностранных языков можно допускать к обязательному изучению в общеобразовательном курсе? Известно, что и западные и наши русские средние школы отличаются многоязычием в курсе. В классических школах обязательно изучали два древних и один-два новых; в полуклассических - латинский и один-два новых; в реальных школах - два новых языка, в коммерческих училищах - три, в женских средних школах - два языка и т.д. На изучение каждого языка назначалось довольно много времени, а если прибавить еще отечественный язык, то на изучение языков отводилось очень много уроков, в классических школах - более половины всех уроков, в других заведениях - менее половины, но все же много, так что все образование носило филологический характер.

Можно ли быть человеком образованным, не зная ни одного иностранного языка? Принимая во внимание все изложенное до сих пор о составе общеобразовательного курса и образовательном процессе вообще, следует отвечать утвердительно па этот вопрос. И физическое, и умственное, и эстетическое, и социальное, и волевое развитие человека могут сполна совершиться без иностранного языка, особенно имея в виду современную богатую переводную литературу на каждом культурном языке. То, что есть существенно ценного в воспитательном отношении в иностранном языке, то есть и в родном языке, особенно предполагая этот язык богатым формами, каков русский язык. Притом при изучении форм русского языка они сравниваются с церковнославянским. Конечно, каждый язык имеет свои особенности, свою душу, с которой познакомиться небесполезно; но мы говорим не о пользе изучения иностранных языков, в чем не может быть никакого сомнения, но о необходимости включения иностранных языков в обязательный общеобразовательный курс, о том, можно ли быть образованным, не зная ни одного иностранного языка. Наук, и самых разнообразных, так много, изучение родного языка может быть поставлено так основательно, искусства и физические упражнения должны занять в образовательном курсе такое серьезное положение, что нет твердых оснований думать, что без знания иностранного языка быть образованным невозможно. Древние греки не изучали ни одного иностранного языка, современные азиатские образованные народы поступают так же.

Конечно, мы живем не в древние времена и не в Юго-Восточной Азии, но сущность-то дела остается той же. У нас очень много связей с европейскими и азиатскими народами, но потребность в знании языков, вытекающая отсюда, есть потребность практическая, а не образовательная, теоретическая, о которой у нас сейчас идет рассуждение. Во всяком случае, более одного обязательного иностранного языка в образовательном курсе допускать нельзя, доказать педагогическую необходимость двух и более иностранных языков в курсе невозможно. Сравнение форм родного языка с формами чужими достаточно сделать на одном иностранном языке, такое сравнение выяснит дело. Что еще, может быть, лучше сравнить данный язык не с одним, а с двумя или тремя, что у каждого языка есть своя душа, свое мировоззрение, которые поучительны, что каждый язык есть своеобразная сокровищница взглядов и знаний, то все это так: все это правда, все это полезно, но не необходимо. Языков-то много, всех их не изучишь, а остановиться непременно на каких-либо двух или трех нет твердых достаточных оснований, ни педагогических, ни логических, тогда должно царить во всей строгости и силе положение: чем больше иностранных языков в курсе, тем лучше. Тесни все другие предметы, но языкам давай просторное и первое место. Вряд ли найдется ныне много верующих в истинность этого положения.

Мы говорим против обязательного изучения в школе более чем одного иностранного языка, но если кто сам пожелает изучать больше иностранных языков, у кого есть к тому способности, досуг, силы, тому не только не нужно препятствовать, но всеми мерами содействовать в его благом стремлении.

Предметы общеобразовательного курса обыкновенно разделяются на две группы наук: естественно-математических и гуманитарных. К первой относятся естествоведение, физика, химия, анатомия, физиология, математика; ко второй - языки, литературы, история, география, религия. Которая из этих групп важнее?

Излагая взгляд Спенсера на состав общеобразовательного курса, мы имели дело с одним из главнейших представителей и защитников первенства естественно-математических наук в образовательном курсе. Мы уже знакомы и с сильными и с слабыми сторонами этого взгляда. Защитников преобладания гуманитарных наук в образовании много. Все те, кто думает, что высшая цель образования есть нравственное, или религиозное, или нравственно-религиозное развитие, по логической необходимости суть защитники указываемого взгляда. Таковы, например, гербартианцы. Мы остановимся на рассмотрении мнения по этому вопросу Паульсена, который в подтверждение преобладания гуманитарных наук в образовании приводит три довода.

1. Гуманитарные науки составляют центр образования, потому что человек живет в культурно-исторической среде, и его жизнь есть исторический процесс, тогда как животное живет в природе, а его жизнь есть процесс, совершающийся в природе. Поэтому понятие "образование" заключает в себе прежде всего способность разумно понимать человеческую жизнь и разумно воздействовать на людей и людские отношения, поэтому самым важным предметом изучения для человека всегда будет сам человек.

2. Изучение гуманитарных наук делает мышление более гибким и изобретательным, математическое же мышление нередко страдает некоторой неподвижностью. При прохождении курса математики, а особенно естественных наук, многие ученики могут оставаться вполне пассивными, заучивать положения, доказательства и объяснения; при изучении же языков и литературы, в переводах, в разъяснении смысла читаемого учащиеся с первых шагов должны проявлять активность.

3. В естественных науках скорее, чем в гуманитарных, учащиеся получают сведения "из вторых рук", потому что здесь чаще оказывается возможным усваивать итоги научных исследований в форме сжатых выводов, выражаемых в сравнительно простых и общепонятных положениях. А чем важны для человечества Гомер, Платон, псалмы Давида, этого нельзя выразить в формуле, и приходится самому изучать первоисточники и думать*.

______________________

* Паульсен. Педагогика, с. 438 - 443.

______________________

С нашей точки зрения на состав общеобразовательного курса, изложенной выше, нельзя давать преобладания в образовании ни той, ни другой группе наук, так как они служат развитию различных, но одинаково важных сторон человеческого существа: личной и общественной. Человек живет двойной жизнью, личной и общественной, имеет свойства личные и общественные, а потому и образование его должно включать науки естественно-математические и гуманитарные. Обе группы равно важны. Что же касается доводов Паульсена в пользу преобладания гуманитарных наук в образовании, то они не совсем убедительны.

1. Громадное большинство людей живет в природе, а не в истории. Таковы земледельцы и в значительной степени фабричные рабочие, ремесленники. Им нужно прежде всего понимать и воздействовать не на людей и людские отношения, а на землю, на предметы мастерства, обрабатывать грубый материал внешней природы. Для многих ученых природа стоит на первом плане, для других - человек.

2. Трудно согласиться, чтобы языки с литературой и историей лучше развивали ум в формальном отношении, чем естествоведение и математика; для развития ума так важно искусство осторожного и точного индуктивно-дедуктивного рассуждения, сообщаемое естествознанием и математикой, что в этом отношении первенство принадлежит, очевидно, не гуманитарным наукам. Но что последние науки делают ум гибче, изобретательнее, что человек дополняет свое развитие, изучая гуманитарные науки, это бесспорно. А активность или пассивность учащихся больше зависит от метода и преподавателя, чем от предмета. Да и нет логической необходимости думать, что естественно-математические науки требуют от учащихся пассивности, а гуманитарные - активности.

3. Конечно, итоги научного исследования в области естествознания и математики чаще могут быть выражены в форме сжатых выводов, чем в гуманитарных науках, но это преимущество, а не недостаток. А подстрочники, хрестоматии, сокращенные изложения с объяснениями и т.п., столь широко распространенные при изучении гуманитарных наук, это первоисточники или "вторые руки"? Может быть, десятые*.

______________________

* О составе общеобразовательного курса см.: Бон А. Воспитание как предмет науки. СПб., 1879, гл. VIII - XIV; Шрадер. Гимназии и реальные училища. Ревель, 1892, § 95 - 146; Яновский К. Мысли о воспитании и обучении. СПб., 1900, гл. V - VI; Вилъман О. Дидактика. М., 1908, т. II, отдел III, с. 89 - 225; Паульсен. Педагогика. М., 1913, ч. II. Дидактика; Барт П. Элементы воспитания и обучения. СПб., 1913, т. II; Rein W. Padagogik in systematischer Darstellung Zweiter Band. (Die Lchre von der Bildungsarbeit), Langensalza, 1906, § 218 - 447.

______________________