Д. Видоизменения образовательного процесса по возрастам

Все вышерассмотренные свойства человеческой природы подлежат еще изменениям по возрастам. Какую же общую картину представляет образовательный процесс в те различные возрасты, в которые он совершается? Какие главные изменения в нем происходят? Нет никакого сомнения, что наблюдающие за развитием и формировкой человеческой личности довольно ясно себе представляют эту картину и ее главнейшие перемены. На первых порах дитя вполне беспомощно; за ним должен быть самый тщательный уход; все должно быть дано ему, иначе оно погибнет. Каково будет это дитя - здоровое или слабое, больное, крепкое, сильное, умное или глупое, доброе или злое, - ничего не известно; нужно, чтобы дитя выжило, а там видно будет, что из него выйдет. Помаленьку дитя набирается сил, становится на свои ноги; но еще долго его природа, его наследственные личные особенности остаются неясными. Поэтому ничего не остается воспитателям, как только давать пищу, материал для всестороннего саморазвития дитяти, для обнаружения всех его свойств. Мало-помалу свойства обнаруживаются; между ними оказываются удобные и неудобные. Что делать? Бороться прямо с неудобными невозможно, потому что воспитываемый никаких своих недостатков не замечает и продолжает равно жить всеми своими свойствами, как хорошими, так и дурными. У него пока нет еще критики ни себя, ни других: себя он еще не познал, сдерживать себя не умеет. На попытки ограничения дурных своих свойств он смотрит как на стеснение своей свободы, на насильственное угнетение своей личности. Следовательно, воспитываемый продолжает развиваться всем своим существом, а бороться с его недостатками можно пока косвенно, устрояя обстановку дитяти так, чтобы получаемые им впечатления способствовали его благу, а не вреду, содействовали бы усовершенствованию его личности. Такая обстановка будет состоять в гигиеническом помещении, добром товариществе, хорошем учении и т.п.

Мало-помалу у воспитываемого пробуждается критическое отношение и к другим, и к себе: он начинает замечать разные недочеты и в себе, и в других. Если педагогический процесс совершался правильно, то сознание недочетов вызывает обыкновенно намеренное желание усовершенствования и своей личности, и других и целый ряд мер, направленных к осуществлению этого желания. Самоусовершенствование становится прямой задачей жизни и деятельности и выражается во множестве действий: в порядке жизни, в знакомствах, занятиях и пр. Чем острее критическое отношение к действительности, к деятельности других и к своей личности, тем живее бывает сознание потребности усовершенствования всей окружающей среды, господствующих в ней порядков и самоусовершенствования собственной личности. Критика и самоусовершенствование нераздельны.

Таким образом, образовательный процесс в общем своем ходе и основном психологическом смысле представляет две главные эпохи, или два периода: саморазвития и самоусовершенствования, веры и критики, непосредственного, наивного, доверчивого отношения ко всему и рефлективного, отрицательного. В первом периоде все представляется мудрым, все истинным, все авторитетным; во втором - многое, если не все, сомнительным, прямо ложным, подлежащим уничтожению и изменениям. "Долой авторитеты!" - девиз второго периода.

Охарактеризуем подробнее каждый из этих периодов, имея в виду те изменения, которые вносятся в каждый период различными возрастами.

Период саморазвития отличается преобладанием восприятий,) усвоения над творчеством, над такой или иной переработкой получаемых впечатлений. В первые годы жизни совершается громадная работа усвоения. Усвояются предметы и явления природы с их частями, свойствами, применениями и отношениями; усвояется язык, родной и иностранный; усвояются начала различных наук и искусств; усвояется порядок жизни и ее явлений, т.е. факты семейной и общественной среды. Каждая из поименованных групп заключает в себе неизмеримое число явлений; все они теснятся в памяти дитяти, попеременно завладевают его вниманием и оставляют в его сознании более или менее прочные следы. Дитя жадно впитывает все эти впечатления, и их громадное число и разнообразие неизбежно дают одностороннее направление всей душевной жизни - преобладание процесса усвоения над творчеством, над переработкой впечатлений. Чтобы творчество было возможно, нужно ослабление притока впечатлений, другими словами, некоторое знакомство с ними, усвоение их.

Другая характерная черта первого периода есть преобладание в духовной жизни субъективных элементов над объективными, в частности значительное влияние чувствований на мышление и всю деятельность. Количество нервных волокон у ребенка то же, что и у взрослого, а площадь распространения их различна: у дитяти мала, у взрослого велика. Поэтому дети чувствительны и страстны и к объективному мышлению и действованию мало склонны и способны. Они постоянно гонятся за удовольствием; что приятно, то, по их взглядам, и истинно, и справедливо. Чем меньше дети, тем тверже они веруют в догмат, что единственная ценность жизни - это непосредственное, сейчас испытываемое удовольствие, И эта вера у них, конечно, есть не результат какого-либо теоретического убеждения и размышления, а непосредственное влияние их природы, непроизвольная мысль и настроение. Стремиться к чему-либо, не имеющему непосредственной приятности, детям несвойственно: такие стремления им чужды, непонятны, и доводы в этом направлении не имеют в их глазах никакой убедительной силы. Сделать что-либо, не обещающее непосредственного удовольствия, их можно заставить, но убедить их разум в целесообразности такой деятельности невозможно.

Третья характерная черта педагогическога процесса в период веры есть быстрота и живость реакций, не задерживаемых широко развитой мыслительностью и опытом. Душевное явление обыкновенно представляет в своем развитии смену трех моментов: впечатления, его переработки и выражения вовне. Детская душевная жизнь характеризуется, как уже было замечено, слабостью среднего момента, недостатком переработки впечатлений, творчества. Внешнее впечатление не задерживается долго в сознании дитяти и почти сейчас же выражается вовне каким-либо движением. Дитя что-либо видит, слышит, осязает и сейчас же под влиянием этого впечатления говорит, кричит, смеется, плачет, прыгает и т.п. Быть неподвижным, затаивать впечатление в себе, не сообщать о нем другим, секретничать, хранить тайны дитя не может и не желает. Это противоречит его натуре. С полученным впечатлением оно ничего еще поделать не может, перерабатывать его не в состоянии; оно не может и просто держать его в памяти, так как каждое впечатление есть живая сила, требующая выражения, толкающая на деятельность. Поэтому реакции детей на получаемые впечатления весьма быстры и живы.

Нерефлективный период, период веры, обнимает собой различные возрасты: младенчество, детство и отрочество. Эти три возраста по своему психологическому характеру распадаются на две эпохи: время преобладания во всей жизни и деятельности впечатлений на органы внешних чувств (младенчество и детство) и время преобладания памяти и начала теоретических интересов (отрочество).

Господствующее положение впечатлений на органы внешних чувств во всей деятельности в возрасты младенчества и детства очевидно*. Отрочество же приносит с собой значительные изменения в складе душевной жизни. Дитя начинает учиться, у него возникают особенные теоретические интересы. Этот возраст характеризуется преобладанием памяти. Нужно заметить, что детская память много и сильно работала и в первый период: одновременно с впечатлениями на органы внешних чувств совершается и их запоминание. В первый период дитя усвояет очень много. Во второй период преобладание усвоения над творчеством продолжается, но усвоение бывает в этот период другого рода: не действительных впечатлений природы и жизни, но знаний, обыкновенно довольно отвлеченных и далеких от окружающей дитя среды. В период отрочества в школе дитя знакомится с началами наук и искусств; его кругозор чрезвычайно расширяется, выходит далеко за пределы окружающей среды, а вместе и быстро начинает формироваться и усиливаться средний момент душевных явлений, т.е. переработка полученных впечатлений. Отрок начинает думать и задумываться, хотя больше при помощи памяти, чем ума, т.е. больше припоминать по поводу полученного впечатления, чем рассуждать по-настоящему; но и это много значит. Переработка полученного впечатления, хотя и в весьма несовершенном виде, служит основой некоторой обдуманности в действиях, появления сдержки в поведении, что в свою очередь влечет меньшую быстроту реакции на впечатления. Душевная жизнь изменяется в своем строе, начинается заря новой эпохи во всем развитии человека.

______________________

* См. об этом гл. VII настоящего сочинения.

______________________

Начала критики падают на период веры. Критика начинается потрясением авторитетов родителей, старших в семье, учителей в школе, под влиянием замечаемого несогласия между словом и делом старших, их недостаточных в каком-либо отношении знаний, их разными другими личными недостатками, а также вследствие стеснения свободы детей и лишения их удовольствий. Известно, что и небольшие дети весьма живо и энергично протестуют против всякого рода стеснений и готовы бывают видеть высшую несправедливость в лишении их каких-либо приятных вещей и состояний. Больше или меньше критики в период веры - это зависит от постановки воспитания и отношений взрослых. При разумной постановке воспитания период веры изживается весь сполна; при недочетах критика начинается рано и нередко выражается в резких формах.

Особенно критика свойственна юности. Новые поколения хотя и воспитываются старшими, но всегда от них отличаются, преследуют свои задачи и цели. Борьба поколений рано дает себя чувствовать: старшие борются за свою руководящую, направляющую роль, за свое господствующее положение, а младшие - за свою самостоятельность, за право иметь и подавать свой голос. В юношеском возрасте зарождается неискоренимое недоверие к авторитетам, глубокое стремление их развенчать и низвергнуть и параллельно с этим возникают грандиозные замыслы о преобразовании всего существующего строя жизни, всех учреждений и установлений. Доверие к своим силам в юности бывает очень большое; умственный кругозор значительно расширяется, является стремление обнять всю Вселенную, составить стройное мировоззрение. В то же время чувство является очень живым; пробуждающаяся любовь окрашивает настроение в особый цвет. Эгоистическое настроение детства значительно смягчается, появляется глубокое сочувствие ко всем страждущим и угнетенным. Словом, юношеский возраст представляет собою расцвет сил и педагогического процесса жизни.

Нужно глубоко продуманное и симпатическое отношение к юности, чтобы направить педагогический процесс надлежащим образом в этот период. Дело в том, что юношеский расцвет жизни легко может превратиться в пустоцвет, излиться звонкими фразами и дальше не пойти. Нередко юноши отвергают авторитет с чужого голоса, повинуясь другому авторитету, так что собственно происходит не отрицание авторитетов вообще, а смена различных, может быть, даже противоположных авторитетных направлений. Своего продуманного и прочувствованного у юности бывает мало: все замыслы носят теоретический характер, часто бывают навеяны со стороны; настоящего творчества еще нет, а есть мечты и фантазии. Главный же недостаток юности заключается в том, что она очень часто забывает о своем личном самоусовершенствовании. Все критикуется, авторитеты отвергаются, существующий строй жизни признается совершенно неудовлетворительным и подлежащим коренному преобразованию; одно только хорошо - личность реформатора, не требующая никаких усовершенствований: она совершенна. Такое убеждение было бы печально и, несомненно, свидетельствовало бы о поверхностности реформаторских стремлений: все худо, только я один хорош; все подлежит коренной ломке, только моя личность останется неизменной; я буду все реформировать, только сам не буду совершенствоваться. Это плохо. Стремление к усовершенствованию нужно направить, прежде всего, на собственную личность. У каждого есть недостатки; критическое отношение к себе и другим должно обнаружить их, и нужно сознательно и намеренно стремиться к искоренению недостатков и пополнению разных личных недочетов и пробелов. Охотников же реформировать весь мир коренным образом, оставляя в полном покое свою личность, бывает очень много, но толку из таких реформаторских стремлений не выходит никакого. Врач, исцелися прежде всего сам!

Твердо помня указанные два недостатка юности - стремление отвергать всякого рода авторитеты часто не по требованию собственного разума, а по требованию другого авторитета и стремление все реформировать, мало озабочиваясь усовершенствованием собственной личности, не нужно забывать, что эти недостатки естественно истекают из благороднейших свойств развивающейся человеческой природы: пробуждающейся самодеятельности разума и возникающих широких альтруистических свойств. Было бы не только печально, но и прямо опасно для благополучия общества, борясь с недостатками юности, иссушать и самые источники юношеских неприятных стремлений. Конечно, и грустно отчасти, и отчасти комично наблюдать, как юноша, с яростью ополчаясь против одного авторитета, сейчас же добровольно отдается в плен другому. Задача педагога в этом случае заключается не в навязывании авторитета старших, а в развитии и поддержке умственной самодеятельности юношества, в том, чтобы помочь стать молодым людям на собственные ноги в умственной жизни. Точно так же, указывая юношеству на необходимость личного усовершенствования, не следует пытаться закрыть их глаза на недостатки существующего и убеждать их, что окружающий строй жизни не требует реформ, что они должны замкнуться в своей деятельности пределами личной сферы. Проповедь такого ограниченного и в то же время эгоистического самоусовершенствования противоречит широкому альтруизму юности и подсекает его, что в высшей степени вредно: общественный квиетизм и самоуслаждение никому не нужны. Жизнь требует непрерывного самоусовершенствования, личного и общественного.

Вообще юношество нуждается в симпатичном, осторожном и мудром руководстве. Оно стремится постоянно к идеальному, даже в своих увлечениях и преувеличениях, и за осуществление своих стремлений готово жертвовать всем, не исключая и жизни. Это нужно помнить и ценить.

Рассматриваемая вторая эпоха педагогического процесса падает на юношеский и зрелый возраст. С окончанием школьного образования нередко оканчиваются все попытки самоусовершенствования, даже самые легкие и поверхностные, и человек начинает заботиться исключительно о карьере и гоняться за материальными благами, всецело погрязая в житейском болоте. Если же юношеские попытки самоусовершенствования продолжатся, то они могут получить следующие направления:

1) заботы об укреплении тела гигиенической обстановкой, регулярным трудом, спортом, гимнастикой, физической работой и т.п.;

2) заботы об умственном самоусовершенствовании систематическим чтением, изучением какой-либо науки, искусства;

3) заботы о нравственном самоусовершенствовании участием в общеполезных предприятиях общества, жертвами на общее благо своим трудом, средствами, выработкой сдержки, сочувствия к людям, борьбой со своими личными недостатками.

Надлежащие заботы о самоусовершенствовании личности должны обнять все эти стороны, иначе образовательный процесс явится односторонним.

И так получается пять видоизменений образовательного процесса: общее образование, половое, национальное, личное и возрастное. Взятое в отдельности, каждое из поименованных видоизменений образовательного процесса недостаточно и односторонне, потому что касается только одной какой-либо группы свойств человеческой природы, а не всего человека. Между тем на практике частная форма педагогического процесса нередко принимается на целый процесс. Так, общее образование, и притом в его специфической форме классического образования, принималось за все образование, причем очень часто отсутствовали элементы не только личного образования, но и национального; были времена, и даже не очень давние, что при господстве классических языков, литератур и древней истории в школах отечественные язык, литература и история изучались крайне плохо. А при полной обязательности для всех всего учебного курса о личном элементе образования и помину не было. В женских школах, в их учебном курсе и постановке воспитания очень сильно сказывался половой элемент, причем как будто забывалось, что девочки суть, прежде всего, люди, а потом девочки, что в каждом человеке гораздо больше общечеловеческого, чем полового, и что потому образование мужчин и женщин не может далеко расходиться одно от другого, что основы и мужского и женского образования одни и те же, что нет двух педагогик - мужской и женской, а есть только одна - человеческая педагогика.

Национальные элементы в образовании необходимы, неизбежны, потому что мы по природе националисты, но стремление раздувать эти элементы на счет общих, последние, елико возможно, сокращать, проповедовать в школах мысли, что родной народ - единственный, богоизбранный народ, единственный носитель истинной культуры, а прочие народы должны быть служебными данному - глубоко горестное явление, ведущее на практике к международному людоедству, к войнам. Уважайте себя, но уважайте и других; живите сами, но давайте жить и другим. Национализм и человечность совместимы, потому что и те и другие свойства суть свойства человеческой природы, и только сами люди, к своему великому несчастью, стремятся противопоставить их и частным, дополнительным свойствам - национальным - давать перевес над основными, общечеловеческими.

Личный элемент в образовании всегда был очень слаб вследствие самого существа школьного образования - общественного, со множеством учащихся и малым числом учащих и обязательности для всех учащихся всего положенного курса. Главные средства против подавления личного элемента в образовании - свободное время у учащихся для занятий любимыми предметами и предоставление им возможности и помощи для таких занятий созданием факультативных предметов в учебном курсе, кабинетов, обществ и т.п. Личный элемент в образовании до сих пор выражался главным образом свободным выбором предмета для специальных и профессиональных занятий, выбором факультета, профессиональной школы и более специального вида деятельности. Известно, что профессионализм образования многие старались распространить на все образование и весь образовательный процесс представляли в виде приобретения профессиональных знаний. В жизни, говорили, люди не нужны, нужны профессионалы, поэтому нужно не общее образование, а профессиональное. Возник таким образом вопрос об отношении между общим и профессиональным образованием.

Специальные свойства и профессиональные занятия дают человеку резкую, определенную окраску. Поддерживая свое существование профессиональным трудом, опираясь постоянно на свои специальные свойства, человек как бы приурочивает всего себя к своей профессии, является постоянно специалистом, судит обо всем с своей особенной, специальной точки зрения. Человек скрывается и как бы поглощается специалистом, и поверхностному наблюдателю может показаться, что людей и на самом деле нет, что человек есть собственно отвлечение, да людей и не нужно, нужны только специалисты: врачи, механики, солдаты, негоцианты. Но люди, конечно, существуют. Наблюдайте несколько тщательнее специалиста, в крайнем случае поскоблите его немножко - и вы сейчас же увидите определенную человеческую фигуру, в которой специалист составляет только частичку всего существа, и, несмотря на всю важность специальности, нередко только маленькую частичку; вы увидите, что не специальность определяет человека, не часть - целое, а человек - специальность, целое - часть. Конечно, иногда мы можем наблюдать и переработку целого под влиянием части, человека в истого специалиста, но такие случаи редки, они исключительные случаи.

Если же каждый человек есть и человек и специалист-техник, то и образование ума человека должно быть общим и специально-техническим, потому что и все воспитание, и в частности образование, должно служить человеку, его потребностям, должно согласоваться с требованиями его природы. Одно специально-техническое образование не только крайне односторонне, не обнимает всего ума, но и никогда не может быть в достаточной мере прочным, основательным. Все науки представляют один живой организм, все они связаны между собой, поддерживают друг друга. Для обстоятельного мышления в одной науке требуются знания по другим наукам, близким и отдаленным по отношению к данной науке, йауки переплетаются между собой множеством нитей. Притом некоторые науки являются основными, другие - вторичными и производными. Научный организм может быть сравнен с деревом: как в последнем мы различаем корни, ствол, ветви, листья, так и совокупность наук состоит из различных отраслей знания. Одни науки составляют ствол и корни дерева познания, другие - ветви и сучки, а третьи - листья. Одни науки опираются сами на себя, и для их изучения нет нужды в каких-либо предварительных знаниях, другие непременно предполагают известные результаты иных наук. Специально-техническое образование есть изучение одной группы наук. Но как же мы будем изучать одну группу, не коснувшись других, с которыми она связана, которые служат ей основой? Невозможно ознакомиться с деятельностью и значением сердца в ряду других органов человеческого тела, не ознакомившись с кровообращением, дыханием, питанием и с устройством вообще тела человека. Науки также представляют органическое единство, и рациональное серьезное знакомство с одной группой, вырванной из целого, невозможно.

Но если без общего образования обойтись никак невозможно, то нельзя ли его привести к необходимому минимуму, сделать возможно короче, сжатее? Мы должны помнить, что жизнь представляет запрос не на общечеловеков или всечеловеков, а на специалистов, на людей различных определенных профессий. В практике образования мы очень часто можем встретить такое решение вопроса об отношении между общим и специально-техническим образованием: общее образование сокращается, елико возможно, специально-техническое расширяется, в него вводятся различные практические упражнения. Очень часто питают недоверие к общему образованию, при воспитании специалистов считают его слишком теоретичным, отвлеченным, чуждым жизненных приложений, даже отвлекающим от практики; усвоение второстепенных технических знаний, приобретение даже механических навыков ставят выше чисто научных обобщений. Такая постановка образования в высшей степени неправильна.

Образование ума при стеснении общего образования не может быть достаточно всесторонним или многосторонним, не может быть и основательным. Что же говорить об основательности и многосторонности умственного образования, когда оно в своем истинном виде едва терпится, принесено в жертву новому Молоху - специальным знаниям, технической практике? При стеснении общего образования нельзя даже приготовить образованного специалиста. У последнего специальное образование должно развиваться на широкой почве общего, образованный специалист должен иметь правильное и светлое мировоззрение и затем быть знатоком известного, частного дела. Но откуда же у него явится правильное мировоззрение, если его общее образование было скудно? Он будет не образованным специалистом, а выучеником, мастеровым, без творчества и изобретательности, и дальше своего учителя он не пойдет. Каким приемам обучит его учитель, с тем он и останется на всю жизнь. Чтобы человек шел дальше, вперед в своей специальности, для этого нужна критическая мысль, творчество, собственная самодеятельность. А подобные свойства не приобретаются выучкой, не даются всегда по необходимости односторонним, специальным образованием.

Сильная критическая мысль есть результат долгой и многосторонней умственной работы, и потому чем шире и разнообразнее общее образование, тем лучше и тверже будет специальная деятельность. Лица, расширяющие специальное техническое образование во всевозможных его видах за счет общего образования, принижающие и сокращающие последнее, сознательно или бессознательно стремятся понизить умственный уровень страны, сузить и придавить ее теоретические интересы; стремясь возвысить специальные и технические знания, они в конце концов служат во вред и им, лишая их естественной и единственно твердой почвы - общего образования. Боязнь теории, боязнь широких обобщений есть принадлежность невежества и умственной ограниченности; боящиеся забывают, что практика без теории, специальность без общих оснований ничтожны, бессильны, что всякие существенные усовершенствования в практике и специальности создаются, прежде всего, теорией, общими началами. Хорошо сказал Дистервег: "Теория господствует над практикой и должна господствовать; где практика бессильна, там должна помочь теория". Кем совершался и совершается прогресс человечества: теоретиками или специалистами-практиками? Кто создал и разработал науку и искусство воспитания и обучения - такие теоретики, как Платон, Коменский, Pycco, Песталоцци, Фребель, или школьные учителя-практики, чрезвычайно искусные в давании уроков по самым усовершенствованным методам?

Развивая мысль о необходимости широкой системы общего образования, мы вовсе не желаем тем внушать, что специальные знания и искусная техника малоценны и что о приобретении их не стоит особенно хлопотать. Важность специальных знаний и хорошей техники бесспорна, так что и распространяться на этот счет нет никакой нужды. В частности, работа, физический труд, техника имеют серьезное значение даже в общем образовании*. Мы только заметим, что никогда практическая сноровка не может быть приобретена в школе. Чтобы овладеть чисто практической стороной известного дела, нужно заниматься им в жизни, взять на себя его ведение и отвечать за успех и неуспех. Школьные средства с рассматриваемой стороны всегда очень слабы, практические занятия в школе суть только тень настоящей практики. И поставить их лучше, серьезнее невозможно, школа всегда останется заведением по преимуществу теоретическим. Поэтому бесполезно в школе задаваться целью - выработать практическую сноровку, технику, эта цель для школы недостижима. Первое место школа должна дать общему образованию, а потом специальным теоретическим знаниям. На общее образование школа должна обратить особенное внимание потому, что позднее жизнь будет представлять запрос главным образом на специальные знания, общие же отойдут на второй план. Но, отодвигаясь по-видимому на второй план, они на самом деле не потеряют своего значения, не утратят своего влияния на правильный и разумный ход специальной деятельности. Приобретать общие знания в зрелом возрасте, когда сложились умственные вкусы склонности, когда влечет к специальной работе, трудно. В период же школы, когда умственная восприимчивость разностороння и энергична, приобретение общего образования, самого широкого, сравнительно легко.

______________________

* См. об этом гл. VII настоящего сочинения.

______________________

Против возрастной педагогики ничего нельзя возразить, чем она влиятельнее, тем лучше. Ее не может быть слишком много, может быть только неправильное и недостаточное понимание возрастов, преувеличение в них некоторых сторон и свойств, чего нужно избегать и от чего предостерегает серьезное знакомство с общим ходом развития личности и живое представление периодов личного развития в совокупности их свойств.