Если спенсеровское начало пользы при выборе предметов общеобразовательного курса в сущности правильно, но только узко, ограниченно, то, очевидно, не покидая совсем той почвы, на которой стоял Спенсер, нужно расширить его начало. Такое расширение получится в том случае, если будет обращено более серьезное внимание на дисциплинарное значение наук, чем Спенсер интересовался сравнительно мало. Рассматривая же с этой точки зрения предметы обучения и самое обучение, мы можем прямо отметить в них две различные стороны: материальную и формальную. В некоторых учебных предметах научный материал бывает очень велик и сложен, одолеть его очень трудно, и наука представляет препятствия при усвоении прежде всего и больше всего своим материалом. Таковы, например, гражданская история, история литературы, лингвистика, ботаника, зоология, минералогия. Количество фактов, входящих в объем этих наук, громадно, а количество широких обобщений, формул, законов, которыми располагают перечисленные науки, относительно мало. В указанных науках материальная сторона значительно преобладает над рациональной или формальной. Есть другая группа наук, владеющих небольшим объемом и материалом, которые со стороны фактической не представляют больших затруднений при усвоении; но в них очень сложны и разнообразны сочетания фактов, много выводов и обобщений, они содержат значительное количество всякого рода формул и законов. Таковы математика, механика, философия, логика. В указанных науках сторона рациональная или формальная преобладает над материальной, фактической. Есть и такие науки, которые могут быть названы смешанными, в которых в известных частях и отделах замечается преобладание фактической, а в других - рациональной стороны. Таковы физика (отделы об электричестве и свете), Закон Божий (священная история и катехизис), география (политическая и математическая).
Согласно с различием учебных предметов и обучение может преследовать не одинаковые цели и на самом деле бывает различным: оно озабочивается или сообщением учащемуся возможно большего количества фактов из различных наук, или возбуждением и развитием его способностей. И мы замечаем, что иные люди имеют множество самых разнообразных знаний, но владеть ими в достаточной степени не могут; их ум представляет собой как бы большое складочное место, в котором знания только лежат, и даже без особенного порядка. У других людей фактический материал далеко не так обилен, но они искусно распоряжаются этим фактическим материалом и их способность обсуждать и оценивать гораздо выше, чем у первых. Словом, они при меньших знаниях кажутся более умными и развитыми, чем иные при больших.
Отсюда и возникает логическая точка зрения на состав общеобразовательного курса, иначе называемая нередко формальным и материальным образованием*. Сущность ее заключается в том, что обучение должно преследовать главным образом развитие умственных способностей, а не сообщение знаний, оно должно быть формальным, а не материальным. Нужно сначала ум возбудить и укрепить, развить способность внимания и дар слова, способность понимания и оценки новых предметов, а потом уже сообщать разнородный учебный материал. Для формального же развития ума не требуется многих знаний, лучше один предмет рассмотреть с десяти различных сторон, чем десять - с одной. Сила образования заключается не в количестве знаний, а в их понимании, в умении владеть ими, "высшая цель обучения не экстенсивно-материальная, а интенсивно-формальная" (Дистервег). Согласно с такой целью обучения в состав общеобразовательного курса должны войти предметы, в которых рациональная сторона преобладает над материальной; усвоение предметов с преобладающим фактическим содержанием должно быть предоставлено позднейшим самостоятельным занятиям лица, школа же должна ведаться с формальным развитием сил. Чем меньше умственная зрелость учащегося, тем меньше можно обременять его силы сложным учебным материалом. Усвоение сложного и разнообразного материала требует уже сформировавшейся, окрепшей умственной силы. В высших же школах мало-помалу к прежнему, формальному развитию должно присоединяться и материальное, хотя формальное развитие никогда не должно упускать из виду. Первоначальное господство формального образования сменяется господством материального только в академии. Элементарный учитель и академик - противоположные полюсы в рассматриваемом отношении (Дистервег).
______________________
* См. об этом гл. IX и X настоящей книги.
______________________
Некоторые вместо формального и реального (материального) образования различают учебные предметы на рациональные и исторические, причем рациональные соответствуют формальным, а исторические - реальным.
Каждая различная по своему содержанию и происхождению область знания должна изучаться способом, соответственным ее природе: область исторических знаний - исторически, догматически, область рациональная, наоборот, должна быть развиваема из самих учащихся, рационально. Первая область заставляет учащихся работать прежде всего и преимущественно внешним образом - воспринимать, усвоять памятью; вторая заставляет их сразу работать внутренне, требует самодеятельности в высокой мере и напряжения сил ума. Конечно, всякое истинное наблюдение, всякое действительное употребление наших внешних чувств, всякое внимательное усвояющее слушание уже непременно требуют напряжения ума и вообще самодеятельности. Но когда факты усвоены, восприняты, тогда начинается процесс деятельности мышления, которое стремится понять их причинную связь. Получается познание знаемого (die Erkentniss des Wissens), познание, которое при усвоении нами знания находилось только в зачаточном состоянии. Итак, обе названные области изучения как различные требуют различной деятельности человеческого ума, причем всякое истинное знание есть познание и возможно только при умственной энергии. Собственно только преподавание предметов рационального содержания возбуждает учеников к самодеятельности поэтому они главные предметы в общеобразовательном курсе, а исторические имеют лишь второстепенное значение, их роль в школе подчиненная*.
______________________
* См. гл. V настоящей книги и Diesterweg Adolf. Wegweiser zur Bildung fur deutsche Lehrer. Erster Theil. Regeln fur Unterricht in betrefft dea Lehrstoffs, des Objekts.
______________________
Логическая точка зрения на состав учебного курса, с распределением учебных предметов на исторические и рациональные, в практическом ее осуществлении приводит ко многим недостаткам. Главнейший из них - формализм и схоластицизм всего обучения. Самая сущность логической точки зрения заключается в стремлении провести различия между формальным и материальным образованием, между фактическими и рациональными науками. На практике такое стремление заходит часто очень далеко, именно превращается в высокомерное пренебрежение к фактическому знанию. Знание само по себе теряет как бы значение, и ценным становится только искусство владеть знанием, доказывать с помощью его всякие тезисы, составлять блестящие доказательства, выводить ловкие и неожиданные заключения. Умственная эквилибристика выдвигается на первый план, появляется своеобразное фокусничество в сфере ума. Люди без фактических знаний препираются долгое время о самых сложных и трудных вопросах, поражают друг друга хитрыми и остроумными доводами, софизмами, запутывают в противоречия и в заключение ничего твердого не получают, так как разрешить серьезный вопрос одними логическими хитросплетениями нельзя. Таково было положение в средние века в Западной Европе и долгое время у нас в духовных школах. Схоластицизм в том и состоит, что слишком низко ценит фактическое знание, полагая всю силу ума в формальном его развитии. В средние века на западе Европы и долгое время у нас в духовных школах курс слагался из предметов отвлеченных, рациональных, но бедных фактическим содержанием. Таковы средневековые метафизика, риторика, пиитика, логика, грамматика древних языков, богословие. Предметы были так подобраны, что требовалось для их усвоения значительное умственное напряжение, они развивали ум, придавали и мыслям, и речи стройность и лоск; но фактических знаний они сообщали слишком мало, так что все образование было более мнимое, дутое, чем действительно основательное; ум хотя и напрягался, но вращался как бы в пустоте. Способные к нанизыванию друг на друга длинного ряда силлогизмов всяких форм, способные к защите и опровержению всевозможных тезисов, словом, искусные спорщики, воспитанники средневековых западных и наших духовных школ были мало способны оценивать надлежащим образом новый факт, наблюдать, экспериментировать; реальный мир со всем разнообразием его явлений проходил перед нами, не затрагивая, не шевеля их ума, погруженного в мудреные тонкие вопросы схоластического богословия и схоластической философии. К настоящему знанию они оказывались равнодушными, их ум сделался добычей мнимой, фальшивой науки и потерял естественную здоровую чуткость и любознательность.
Конечно, схоластицизм есть извращение, неправильное применение логической точки зрения; но в ней самой есть черты, дающие повод к такому неправильному ее пониманию. Строго разделять формальное и материальное образование нельзя. Умственные упражнения могут производиться только над каким-либо материалом, а материал в известной степени обусловливает и самые упражнения. Археология делает возможными одни умственные сочетания, а ботаника - другие; математика требует такого способа мышления и склада ума, а социология - другого. Предполагать, что можно всесторонне развить ум упражнениями в одном предмете или в одной группе наук, вполне ошибочно*.
______________________
* Более подробно об этом сказано в гл. X "Об отношении формальной и материальной сторон образования".
______________________
Притом в исторических предметах есть одна весьма ценная сторона, забываемая защитниками превосходства рациональных предметов, именно развитие наблюдательности и индуктивной мыслительности. Изучать исторические предметы, не практикуя постоянно на разнообразных предметах свою наблюдательность, а равно постепенное, осторожное индуктивное обобщение, невозможно. Человек, не умеющий хорошо, беспристрастно наблюдать и осторожно обобщать, не может называться образованным человеком, потому что целая половина его ума, весьма существенная сторона всей нашей умственной жизни, у него будет развита слабо, за отсутствием надлежащего ухода и упражнения наблюдательно-индуктивных процессов.
Точка зрения на состав общеобразовательного курса, называемая классицизмом и реализмом, подобна только что рассмотренной в том отношении, что она располагает все общеобразовательные предметы в два ряда, неодинаковые по достоинству; с одной стороны, древние языки, литературы и математика, с другой - реальные предметы, родной и новые иностранные языки. Глубокое образовательное значение имеют только предметы первого ряда, вторые лишь дополняют первые. Главнейшие доводы за господство классических языков в общеобразовательном курсе у нас в России, во время ожесточенных споров классиков с реалистами в 60 - 70-х гг. прошлого столетия*, приводились следующие: 1) курс средней школы должен быть построен преимущественно на изучении языков, а не наук; 2) древние языки незаменимы как средство формального развития ума и 3) древние языки незаменимы как средство концентрации учебного курса. Эти три положения стремятся определить и выяснить значение классицизма в самом его существе.
______________________
* Изложение этих споров см. в нашей "Истории русской педагогии", в гл. XX.
______________________
1. Задача средней школы заключается в воспитании ума, приучении к серьезному и сосредоточенному труду, в равномерном по возможности развитии всех умственных способностей, а не в сообщении наибольшего количества разнообразных сведений, в так называемом полигисторстве. Воспитанный и окрепший ум сам, без номощи учителей легко приобретает все разнообразные сведения, какие ему понадобятся. Если кто думает, что чем больше сообщать сведений учащимся, тем лучше для их умственного развития, тот жестоко ошибается. В средней общеобразовательной школе никакая наука, в специальном смысле этого слова, не может быть предметом преподавания. Назначение этой школы в том и состоит, чтобы готовить учащихся к занятию специальными науками. Если бы науки могли преподаваться в этой школе, то зачем нужны были бы потом университеты? Науки могут входить в эту школу, которая имеет дело с мальчиками, только в качестве дополнительного элемента, только некоторыми из своих результатов, а отнюдь не как предмет серьезного, постоянного и сосредоточенного занятия. Исключение составляет только математика, но именно общей или элементарной своей частью. Можно знакомить учащихся с результатами наук по некоторым отраслям ведения, можно беседовать с ними о разных предметах при свете науки, по было бы безумием думать, чтобы какая бы то ни была наука, в специальном значении этого слова, могла стать предметом преподавания в той школе, где мальчик только готовится быть человеком, где умственные силы находятся только в зачатке. Вот почему предметом, на котором сосредоточиваются занятия воспитательной школы, служат не какие-либо науки, а языки. Систематическое изучение языка - вот единственный предмет для серьезного научного занятия в том возрасте, о котором идет речь.
В этом рассуждении не все обстоит благополучно: хотят подготовить к научным занятиям - и желают воспретить занятие наукой в школе. Это все равно, что требование: до тех пор не входи в воду, пока не выучишься плавать. Так и здесь: я до тех пор не дам тебе науки, пока ты не созреешь для нее. На чем же созревать-то? Говорят, на изучении языков. Но изучение языков или имеет научный характер, или не имеет его. Если оно не имеет научного характера, то сколько ни занимайся языками, никогда к научным занятиям не подготовишься; а если имеет научный характер, то о чем же спорить? В школу вводится в широком размере один вид научного изучения - язык. А если допущен в школьном курсе один вид научного изучения, то, конечно, оставаясь последовательным, необходимо придется допустить в школе возможность и других видов научных изучений. А между тем о языках говорится, что это есть предмет "для серьезного научного занятия", хотя и прибавляется, что это предмет "единственный".
Почему же единственный? Потому, говорят нам, что в школе никакая наука не может быть предметом преподавания, думать иначе "было бы безумием". Но за утверждением, что никакая наука не может быть предметом преподавания в школе, мы сейчас же, через несколько строк, встречаем заявление: "Исключение составляет только математика". Следовательно, предметом серьезного научного занятия могут быть не только языки, но еще и математика. А если языки и математика могут преподаваться научно, то почему же научно не могут преподаваться и другие предметы?*
2. Вполне справедливо, что школа и общее образование должны преследовать воспитание ума, а не сообщение возможно большего количества сведений, полигисторство, энциклопедизм. Множество сообщаемых разнообразных сведений подавляет ум, ведет к простому заучиванию фактов и в конце концов более отвращает от учения, чем привлекает к нему. Воспитывать не значит развлекать, раздроблять, расслаблять; воспитывать значит собирать, сосредоточивать, усиливать и вводить в зрелость. Целям именно воспитания ума и служат древние языки, занятия ими закаляют ум, дают хороший материал для самых разнообразных умственных упражнений - умственной гимнастики, сообщают уму так называемое формальное развитие. Грамматика и чтение писателей - вот средства, которыми пользуется школа, выдвигая на первый план древние языки в воспитании юных вверенных ей умов. Тут нет ничего чрезмерного, ничего неестественного для возраста учащихся, но в пределах этого изучения они развивают все способности, усваивают себе все приемы мысли, какие требуются для самостоятельного занятия наукой, и приучаются к умственному труду. В этом отношении изучение древних языков называется обыкновенно умственной гимнастикой, но этим недостаточно определяется их значение при воспитании. Они не только формально развивают умственные силы учащихся, но и оплодотворяют и обогащают их. В образовательном действии обоих древних языков есть та разница, что латинскому принадлежит преимущественно формальная сторона воспитания, между тем как греческий наиболее способствует внутреннему обогащению учащихся, оплодотворению духовных сил и возбуждению их к производительности.
______________________
* Гораздо короче и правильнее мысль о значении языков в образовании человека выразил А. Г. Нимейер в своих Grundsatze der Erzichung und des Unterrichts (3 Auflage, 1805, B. 1, § 201 - 202): "Языки являются хранилищем всяких понятий, всяких форм мысли и всяких средств и способов их сочетания и анализа. Поэтому-то при изучении языков так сильно увеличивается запас идей, так сильно развивается отчетливое и упорядоченное мышление и рано начинает действовать естественная логика". Эта "формальная польза" приносится главным образом изучением древних языков.
______________________
Догмат о том, что древние языки способны особенно благотворно влиять на формальное развитие ума, составлял часть педагогического катехизиса многих дидактов. Против классической системы образования можно, говорили, привести много серьезных, веских возражений, но одно несомненно: она много способствует формальному развитию ума и в этом отношении весьма полезна как орудие умственной гимнастики.
Мы уже упоминали, что в каждом учебном предмете есть сторона материальная и рациональная, что каждый предмет, следовательно, может служить более или менее и целям формального развития. Что классические языки и литературы особенно сильно могут служить формальному развитию, учить всем приемам мысли, это ничем не доказано. Зачем в классическом курсе наряду с языками стоит математика и занимает в нем такое видное место? Очевидно, она сообщает учащимся нечто такое, и весьма важное, чего не дают языки. О серьезной необходимости в общеобразовательном курсе реальных предметов как содействующих развитию наблюдательности и индуктивного мышления мы уже упоминали.
Было бы, конечно, очень желательно найти такой типический и характерный предмет, изучив который можно бы ознакомиться со всевозможными свойствами материала и всевозможными приемами его обработки, так что позднее любой новый предмет повторял бы по существу, с некоторыми незначительными изменениями, основной - типический и характерный. Тогда дело умственного образования было бы много облегчено - стоило бы лишь внимательно и серьезно изучить этот единственный в своем роде предмет. К сожалению, такого предмета не существует, приходится поэтому для достижения хорошего формального развития изучать не один предмет, а несколько, различные группы предметов со своеобразным материалом и методологией.
3. Характерная черта истинно европейской школы есть то, что на педагогическом языке называется концентрация, сосредоточение, собирание умственных сил, а тот элемент, посредством которого совершается это дело концентрации, суть древние классические языки - греческий и латинский... Умственное воспитание требует, чтобы над всеми предметами, которые входят в состав школьного учения, непременно господствовал один предмет или группа однородных предметов, которой была бы посвящена большая часть школьного времени и к которой воспитанники возвращались бы ежедневно, в продолжение целого ряда лет, до конца своего воспитания. Если такого предмета или такой группы однородных предметов не окажется в школе, если все школьное время будет раздроблено поровну или почти поровну между многими разнородными предметами, то воспитания не будет, а будет порча. В европейской школе над всеми предметами учения господствует один предмет, которому посвящается гораздо более учебного времени, чем всем остальным в совокупности, и к которому юные зреющие умы возвращаются ежедневно, в продолжение целых восьми и девяти лет. Этот предмет есть два древних языка.
Почему необходимо концентрировать обучение древними языками, а не чем-либо другим? Потому что другие предметы для этой роли не годятся. Математика есть необходимый предмет, но она не соответствует всей умственной организации человека. Сосредоточивая преимущественно на ней учебные занятия, мы оставим в небрежении самые существенные силы, нарушим психическое равновесие и сообщим развитию молодых умов, вверенных попечениям школы, одностороннее, уродливое, неестественное направление. Мы обессилим и изнурим наших воспитанников и в конце концов, за немногими исключениями, сделаем их неспособными к самой математике.
Несомненно, что господствующее, подавляющее положение математики в школах повлекло бы полную односторонность в умственном развитии учащихся; но подобная же односторонность вызывается преобладанием и всякого другого предмета, в частности и древних языков. Классическая школа дает одностороннее, филологическое, а не общее гуманитарное развитие.
Невозможно, говорили защитники классицизма, в здравом уме допустить мысль о том, чтобы концентрировать на естествоведении учебное устройство школы. Естественные науки тесно связаны между собой; серьезное занятие ими требует более или менее зрелого ума. Для детей от 10- до 17-летнего возраста (дети - в 17 лет!) сведения из естественных наук могут быть предметом лишь самого поверхностного занятия; но могут ли поверхностные занятия служить главной сосредоточивающей силой в деле воспитания и соответствовать его целям?
В приведенном соображении то, что нужно доказать, предполагается уже доказанным. Предполагается, что естественные науки в школе могут быть предметом лишь самых поверхностных занятий. Почему именно так? В этом весь вопрос, а между тем это не доказывается, а только утверждается.
О других предметах как конкурентах древним языкам в деле концентрации представлялись такие же поверхностные и неубедительные замечания. История... но можно ли вообразить себе, чтобы этот предмет когда-нибудь занял то место, какое в европейских школах древним языкам предоставлено? Можно ли серьезно допустить мысль, чтобы дети в продолжение 7, 8 или 9 лет своего школьного времени возвращались к этому предмету и сосредоточивали на нем свои занятия? Но не дать ли господствующую роль изучению новейших языков, знание которых может принести практическую пользу в жизни? Пусть кто хочет представит себе такую школу и спросит себя, что вынесут из нее ее воспитанники. При хорошем успехе они приобретут навык объясняться на иностранных языках, а при наилучшем - превратятся нравственно в иностранцев. Наконец, не пожелать ли нам, чтобы педагогическое сосредоточение умственного труда совершалось на изучении родного языка? Родной язык, как приятно звучит это! Но кто серьезно ищет истины, тот легко поймет, что отечественный язык отнюдь не может служить тем педагогическим орудием, каким служат древние языки в европейских школах. Нигде не помышляют о том, чтобы сделать отечественный язык предметом такого изучения и анализа, какие возможны лишь по отношению к языкам мертвым. Нет ничего труднее, как изучать и анализировать живой предмет, и притом такой именно, который есть одно с нами. Дети могут учиться своему природному языку только для того, чтобы регулировать его практическое употребление; но никогда не удастся возвести его для их разумения в предмет плодотворного теоретического изучения. Своему языку детям учиться нечего; они всосали его с молоком матери, его грамоту они усвоили себе прежде, чем поступили в ту школу, которая должна воспитать их умственные силы. Правильному употреблению отечественной речи они могут выучиться, полагая на этот предмет в продолжение школьного времени весьма ограниченное число часов, в которые учитель будет занимать их практическими упражнениями и чтением образцовых писателей.
Справившись так легко со всеми конкурентами на учебную концентрацию и низведя обучение родному языку на простое приучение к правильной речи, на урегулирование практического ее употребления, и тем самым выразив или полное непонимание, или полное отрицание глубокой воспитательной силы серьезного изучения отечественного языка, защитники классицизма спешат к заключению - воспеть торжественный дифирамб древним языкам как орудию концентрации. Только эти языки в неразрывном единстве обладают всеми теми свойствами, которые дозволяют сосредоточивать на них труд юных зреющих умов и щедро вознаграждают их за этот труд. Изучая эти языки и все то, к чему они дают ключ, юная мысль зреет, знакомясь на практике со всеми приемами серьезной умственной деятельности, со всеми способами борьбы с фактом, со всеми методами исследования и познания. Здесь юный ум трудом собственной жизни знакомится со всеми родовыми оттенками человеческой мысли, со всеми видами человеческого творчества в их первоначальных простых и чистых линиях. Здесь вызываются и приводятся в игру все способности духовной организации человека, и все равномерно воспитываются, усиливаются и развиваются.
Вся сила научно-воспитательной школы заключается в концентрации учебных занятий. Что такое концентрация? Как в продолжение целого курса, так и в каждом особом классе преподается большее или меньшее число предметов. Вредность многопредметности в школе заключается не в том, что в ее курсе можно насчитать много предметов. Педагогический закон требует только, чтобы множественность уравнивалась единством. Количество учебного времени есть величина определенная. Сколько бы ни входило предметов в состав преподавания, требуется только, чтобы половина учебного времени употреблялась па воспитательное сосредоточение занятий учащихся. Коль скоро это условие исполнено, то школа считается одинаково сильной, будет ли остальная половина учебного времени занята большим или меньшим числом предметов.
Другие предметы (кроме математики и древних языков) могут быть допускаемы (а не должны?) для преподавания детям лишь в тесной рамке, лишь в строго ограниченных размерах, в противном же случае неизбежно унизится достоинство науки и она превратится либо в игрушку, либо в празднословие.
Вопрос о концентрации учебного курса классической системой образования совсем не разрешается. Невольно овладевает сомнение, когда утверждают, что ни один предмет не может концентрировать образование, ни математика, ни естествознание, ни новые языки, ни история, ни даже родной язык и литература, - для этого в культуре есть одно только средство - древние языки. Удивительное, чудесное средство, в действительности которого нельзя не усомниться, вспоминая, что классицизм есть простое закоренелое предание в образовании, ныне в значительной степени дидактический пережиток, дидактическое суеверие, а с другой - как грубо судят о значении родного языка и литературы в учебном курсе классики, как мало понимают они значение серьезного изучения родного языка в образовании. Но пусть будет по их мнению, допустим на минуту, что классические языки - единственное средство концентрации учебного курса; посмотрим, что же за концентрация у них выйдет.
Если половину всего учебного времени отдать на изучение древних языков и литератур, то объединенность занятий получится только в половине учебного курса, а другая половина будет существовать сама по себе, независимо от первой. В какой связи с классическими языками стоит в средней школе изучение математики? Ни в какой. Естествознания? Ни в какой. Географии? Ни в какой. Истории, родного языка? В очень малой. Что же это за концентрация учебного курса? Концентрация есть объединение всего учебного курса, отыскание логических связей между преподаваемыми предметами, их органического единства и на этом основании создание в сознании учащихся основ стройного мировоззрения. Но какое же возможно мировоззрение, какое возможно единство в преподавании, когда преподаваемые предметы рассыпаются, когда каждый из них существует сам по себе и когда вся связь между ними, по остроумному замечанию Вильмана, ограничивается ранцем, в котором гимназист носит свои учебники? Такую концентрацию, которую представляет классицизм, устроить очень легко, стоит только назначить на прохождение любого предмета половину всего учебного времени и провести его преподавание по всем классам, нисколько не позаботившись об его объединении с другими. Это будет концентрация, но только очень плохая, механическая, концентрация наполовину. А о концентрации всего учебного курса классицизм даже и вопроса не поднимал, он ему и не по силам. Как в самом деле концентрировать древние языки, математику и другие предметы? Все они врозь глядят, и свести их на классицизм и им объединить никак нельзя*.
______________________
* См. подробное обсуждение вопроса о концентрации в гл. XXIII настоящей книги - "Связность и объединенность учебного курса".
______________________
