Закономерности и принципы воспитания

Закономерности – это то, без чего нельзя. Им подчиняются все: и собаки, и кошки, и птицы, и

жуки, и пауки, и растения, и вода, и гроза и камни. И люди – тоже. От них у людей бывает радость, а бывает печаль. И слезы и смех. Закономерностям надо подчиняться. Иначе все сломается и перепутается.

Из ответа третьеклассника – вундеркинда.

При разных принципах не найти общего языка.

ЗАКОНЫ, ЗАКОНОМЕРНОСТИ, ПРИНЦИПЫ.

Конфуций.

Сущность воспитания как обществен­ного явления, имеющего своим на­значением формирование у подрас­тающего поколения отношений к окружающему миру, и его специфика, состоящая в том, что он представляет собой процесс развития этих отношений, неизменно приводят к ясному видению того, что есть закономерности, определяющие характерные признаки воспитания и предписывающее воспитателю их учитывать, организуя процесс педагогического воздействия на учащихся. Эти закономерности четко выводят на основные принципы, совокупность которых и делает воспитание тем, что оно есть на самом деле, - процессом целенаправленным, специально организованным, во имя поставленной цели и избранных обществом, воспитательном учреждением либо отдельно взятым педагогом стратегических и тактических задач, способствующих развитию Человека.

Единых точек зрения и сколько-нибудь при го к завершению вопроса о трактовке закономерности воспитания в современной педагогике пока недостаточно обратиться к анализу существующих учебников педагогики*, чтобы в этом убедиться. Однако для организации воспитательного процесса в школе необходимо иметь о них хотя бы общее представление.

Некоторые исследователи теории воспитание склонны выделять законы (как устойчивые, необходимы повторяющиеся связи между явлениями, их зависимость друг от друга). Например, В.М. Коротов**, изучая педагогический опыт А.С. Макаренко и теоретическое наследие И.Ф. Козлова***, называет три основных закона:

1. Закон параллельного педагогического действия: « В жизни детей нет ни одного слова, ни одного факта, ни одного явления или отношения, которые помимо своего жизненного значения не имели бы значения воспитательного» (И.Ф. Козлов).

2. Единство воспитания и жизни детей: «Каковы содержание и характер жизнедеятельности детей, таковы процесс и результат их воспитания, и человек (люди) как результат воспитания — это продукт своей жизнедеятельности» (И.Ф. Козлов).

3. Закон исторической обусловленности воспитания, отражающий зависимость содержания воспитания от конкретного исторического периода, в котором новое поколение выступает в жизнь и овладевает опытом, который сложился на данный момент.

* Лихачев Б.П. Педагогика. М., 1997; Подласый И.П. Педагогика. М., 1966. Тема I; Педагогика: Учебное пособие для студентов: В 2 ч. / Под ред. О.А. Абдуллиной. М., 1994. Гл. 4. § 2; Педагогика / Под ред. П.И. П М., 1995. Гл. 16; Сластенин В.А. и др. Педагогика. М., 2000; Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1997, и др.

** Коротов В.М. Введение в педагогику. М., 1999. С. 55—60.

*** Козлов И.П. Педагогический опыт А.С. Макаренко. М., 1987. С. 57,64.

 

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

Большинство же исследователей говорят о закономерностях. На воспитательный процесс влияют разные закономерности: философские, социологические, психологические, этические, эстетические и др. Вот почему затруднено выделение закономерностей чисто педагогических. А они существуют и себя проявляют, сколь скоро существует специфика воспитательного процесса. Знание закономерностей позволяет педагогу работать легко, красиво, радостно и успешно. Несоблюдение их ведет к хаосу, неопределенности, трудоемкости воспитания... И для учителя и для учащихся.

Под педагогическими закономерностями воспитания понимается «адекватное отражение объективной, то есть независимой от воли субъекта, действительности, воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах»*. Каковы же педагогические закономерности воспитательного процесса?

* Педагогика./ Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995. С. 377.

 

1 Зависимость воспитания от уровня социально-экономического, политического и культурного развития общества, состояния его духовности. Эта закономерность определяет постановку пели воспитания, определение содержания его, отбор средств, ценностные ориентации педагогов и воспитанников, приоритетные методы и приемы воспитания, связи с окружающей действительностью. Сложность заключается в том, что процесс воспитания многофакторный. Причем, организуя его, следует помнить об одновременном воздействии многих факторов разного уровня: глобальных, мировых (проблемы войны и мира, экологические, медицинские, издержки научно-технического прогресса и др.), социальных (политические, экономические, культурные), региональных (условия конкретной местности), факторы микросреды (улица), двор, семья, ближайшее бытовое окружение., природные, условия конкретной школы и класса, особенности педагогического коллектива (их мастерство, личностные качества), внутреннее состояние самого ребенка…Характер взаимодействия этих факторов, влияющие на развитие личности ребенка, неоднозначен в каждом конкретном случае. Может быть различная интенсивность действия разных факторов. Может быть разное их сочетание. Возможно различное их ассимилирование личностью. В каждом конкретном случае могут быть те или иные превалирующие факторы.

2. Единство и взаимосвязь воспитания и развития личности. Характер этой закономерности двухсторонней. С одной стороны, уровень развития ребенка, запас его знаний, умений и навыков, владение способами познания, культура общения с окружающими людьми, направленность личности, способность, особенности темперамента и характера, эмоционально-волевой сферы, включенность в процесс самопознания и самовоспитания - определяют легкость или трудность включения в учебно - воспитательный процесс, эффективность и результативность его. С другой — воспитательный процесс так или иначе способствует развитию всех сторон и личности в целом. Учет этой закономерности вызывает необходимость составления общей программы воспитания на основе программ влияния на индивидуальность каждого школьника с учетом темпа его продвижения в развитии.

3. Закономерная связь между воспитательным воздействием и активной деятельностью самого воспитанника, его собственной жизненной позицией, системой отношений с окружающей действительностью. Не учитывать это, «переломить», «перестроить» (как это, увы, как это, бывает в практике воспитания) нельзя, ибо происходит нарушение целостности и гармоничности воспитательного процесса, развития личности ребенка.

Вот почему в условиях современного общества и современной школы воспитание определяется как целенаправленная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, способствующая освоению им культуры и самореализации. Предостережением звучат слова В. Леви: «Чем сильнее наше воспитательное давление, тем меньше мы узнаем о подлинной жизни и внутреннем мире ребенка. И тем больше риск впасть в непроходимые взаимные заблуждения».

— Ребенок нормально развивается в организуемой в процессе воспитания деятельности при условии его позитивного внутреннего состояния (радости, счастья, одухотворенности, жизнерадостности, хорошего настроения, уверенности в любви и уважении окружающих, чувства защищенности). Это внутреннее состояние ребенка создается обеспечением в учебно-воспитательном процессе школы здорового образа жизни педагогов и детей, которые предполагает общее благоприятное состояние и развитие интеллекта, тела и души.

Этому способствуют и две тенденции, отмеченные в развитии современной школы: демократизация управление школой (извне и внутришкольно) и гуманизация отношений «учитель ученик», «педагоги родители дети», в коллективе сверстников, «администрация <=> педагогический коллектив», «администрация <=> детский кол­лектив <=>внешкольные связи» и т.д.

Демократизация — это не только формальное привлечение все большего числа детей к управлению жизнедеятельностью школы, это и рост действительных прав каждого, возможностей его самоутверждения, подлинной ответственности за дела в школе; это обогащение содержания и улучшения деятельности школы, атмосфера свободного творчества детском и педагогическом коллективе...

Гуманизация сегодняшней школы предполагает усиление гуманизма в организации жизнедеятельности детей. Гуманизм, как известно, связан с утверждением идеалов добра и человечности в отношениях людей, с признанием самоценности каждого человека, с приоритетом общечеловеческих ценностей.

С этими двумя тенденциями связана еще одна — усиление гласности в школе, информированности всех — и детей, и взрослых — обо всем, что в ней происходит. Это еще и открытость в отношениях в школьном коллективе.

На практике это выливается в общий благоприятный стиль и тон организации жизнедеятельности детей. Вот своеобразная исповедь счастливой одиннадцатиклассницы Марины Мельцовой: «Я очень любила и люблю свое детство. Детство — это праздник. Я считаю, что еще осталось что-то из мира детства. И я не хочу это терять. Я считаю, что во мне каждый взрослый человек в чем-то должен оставаться ребенком. Так будет интереснее жить. В детстве я была очень общительная и любознательная, как, впрочем, и сейчас. У меня было очень много смешных событий, различных приключений. Каждый день со мной происходили разные забавные и очень смешные истории. Меня все любили. И я тоже любила всех, я вообще любвеобильный человек. Я с детства люблю природу, люблю животных, люблю музыку и танцы. У меня было много различных игр и увлечений. Я не могла играть долго в одно и то же. Это мне быстро надоедало. Я общалась со всеми: и с мальчиками и с девочками и со сверстниками, и со взрослыми. Играла я практически во все игры. Начиная с «дочки-матери» и заканчивая «казаками-разбойниками» и «в войну». Даже не могу сказать, что я не любила. По-моему, я любила все».

5. Воспитательный процесс эффективен, если ребенок в нем воспринимается как целостная личность со всеми достоинствами и недостатками, разнообразными проявлениями в различных сферах жизни и деятельности, со всеми трудностями роста и противоречиями, со всей системой его многообразных отношений к окружающему миру. Эта закономерность влечет за собой необходимость целостности воспитательных влияний, их разумной инструментовки. Единство и целостность практически проявляется в трехканальном воздействии на все три сферы отношения (рациональную, эмоциональную, поведенческо-деятельностную), во взаимодействии школы, семьи и внешкольных учреждений; в едином стиле и тоне отношений к ребенку; в гармоничном сочетании употребляемых в процессе воспитания методов, средств, педагогических приемов.

6. Воспитание процесс парадоксальный.
Обратимся к примерам и фактам из педагогической практики. Видение детьми парадоксальности мира и желание в нем разобраться:

— «В три года я хотела умереть; в пять лет у меня была истерика: я очень боялась умереть» (Лиза Б.).

— «Я очень любила ходить в детский сад, но ненавидела спать там ночью, потому что спать я вообще не любила, считая сон пустой тратой времени» (Вера В.).

— «Маленьким я мечтал стать большим, сейчас (в 10 классе) я хочу стать маленьким» (Стае К.).

— «Я часто грублю маме, учителям, даже уважаемым, сама не знаюпочему: как будто какой-то «дурак» в меня вселяется, я знаю, что так нельзя, а делаю наоборот». (Катя А.)

Недоумение педагогов вызывают взгляды, действия, поступки их воспитанников, иногда ставящие их в тупик.

— Хорошая, милая девочка-десятиклассница вдруг ни с того ни с сего в самый ответственный момент урока любимого старого учителя пускает бумажного голубя, который, паря в воздухе, попадает в затылок учителя, пишущего на доске. Учитель вздрогнул от испуга — класс хохочет.

— Третьеклассник Павлуша М. опоздал на урок строгой своей учительницы. Боялся, что накажет. И вдруг — неожиданное решение: стук в дверь, строгий голос учительницы: «Войдите». Дверь открывается: Павлуша под хохот и аплодисменты детей входит в класс... на руках, портфель — в зубах, смешно выделывая пируэты ногами.

Трудные дети, так здорово досаждающие учителям на уроках, в походе или в спортивно-трудовом лагере «вдруг» перестают быть трудными, оказываясь, наоборот, в числе помощников учителя: легко справляются с бытовыми делами и поручениями, с чувством юмора переносят лишения и неустроенность быта, неприхотливы в еде, находчивы и умны в экстремальных ситуациях...

Есть высказывание Б. Шоу: «Парадоксы — вот единственная правда». И это так, ибо любое педагогическое явление парадоксально, противоречиво и, согласно закону единства и борьбы противоположностей, имеет, как магнит, два полюса — положительный и отрицательный, как бы две грани, две стороны медали», два взаимосвязанных и взаимообусловленных ракурса. Любое педагогическое явление! И педагог должен, хочет он того или нет, признает эту истину, принять ее как должное, уметь распознавать обе грани и... использовать в позитивном разрешение любого противоречия. Приведем примеры такого видения противоречий в любом явлении или предмете:

Ø послушание — позволяет воспитать и человека дисциплинированного и бездумного исполнителя-конформиста, которого легко включить в безнравственную и даже противоправную деятельность (есть известна теория П.Л. Капицы о непослушании как о положительном качестве личности ученого-первооткрывателя);

Ø лень — «мать всех пороков», но и «двигатель прогресса»;

Ø дисциплина — «это свобода», но и «дисциплина – это неволя»;

Ø хорошая память ученика — благодатный фактор обучения, но и качество мышления, которое не позволяет развивать другие — ощущения, воображение, фантазию, умение проводить анализ-синтез, сравнение - сопоставление.., способность ученика удивляться..;

Ø трудный ученик в классе — «горе и беда» учителя, но для думающего и «растущего» педагога — это критерий, «лакмусовая бумажка» его воспитательных усилий, это его возможность дальнейшего самосовершенствования...

С этих позиций можно и должно рассматривать любое явление воспитательного процесса: ученик упрям (но и упорен!), девочка излишне застенчива (но и скромна!), ребенок чрезмерно подвижен, не посидит ни минуты спокойно (но ведь движение есть жизнь, а в его возрасте - мощное средство развития); со звонком дети сломя голову бегут из школы, ни минуты в ней не задерживаясь (что-то не в порядке в этой школе, значит, надо усовершенствовать воспитательный процесс)... и т.д.

Видя обе стороны, педагог строит свое воспитательное воздействие (весь воспитательный процесс) с опорой на позитивную сторону, тем самым и разрешая противоречие, «снимая» его негативные проявления, и в итоге продвигая в развитии воспитанника, классный коллектив, собственное педагогическое мастерство.

 

 

ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

В реальной практике воспитания закономерности реализуются сисmему принципов воспитания, которые представляют собой исходные, общие руководящие положения, определяющие сущность его, основные требования, содержание и методику. Принципы воспитания как бы позволяют перекинуть мостик из педагогической теории в практику. Их совокупность определяется общей целью и характером воспитания.

Принцип целенаправленной ориентированности на ценностные отношения. Если суть воспитания — формирований отношений к окружающему миру, то, стало быть, в процессе воспитания главная задача — представить перед развивающимся человеком всю палитру красок окружающего мира, показать так и в таком ракурсе, чтобы очаровать, пленить явлениями ИСТИНЫ, ДОБРА И КРАСОТЫ сформировать негативное отношение к ЛОЖНОМУ, ЗЛОМУ, БЕЗОБРАЗНОМУ. В организованной жизнедеятельности детей в школьном воспитательном процессе обязательно должно быть общение с высоким искусством (музыкой, поэзией, художественной прозой, живописного, дизайном в быту, архитектурой...), с прекрасной природой (причем не только любование ею, но и активная помощь ей), с красивыми и добрыми людьми (разными: историческими личностями, литературными героями, современниками разного ранга, окружающими людьми - взрослыми и сверстниками), с результатами прекрасных и добрых деяний человека, с богатым и оригинальным содержанием собственного «Я» воспитанника.

В последнее время педагоги обратились вновь к принципу культуросообразности, открытому еще Я.А. Коменским, ставшему предметом изучения многих выдающихся педагогов прошлого (Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервега, К.Д. Ушинского). Этот принцип определяет отношения между воспитанием и культурой как средой, растящей и пита­ющей личности (П. Флоренский).

Культуросообразность воспитания в современных условиях означает, что оно*:

— соответствует многообразной... палитре культур общества, его сообществ;

— способствует культурному (и субкультурному) самоопределению... ребенка;

*Цит. по кн.: Крылова И.Б. Культурология образования. М., 2000. С. 75.

— строит образовательную среду как мультикультурную, и изначально разнородную без каких-либо культурных, доминант;

— обеспечивает систему культурных функций (а не одну только функцию трансакции культурного опыта);

— способствует раскрытию личностной культуры ребенка и взрослого и ее росту».

Любая деятельность детей должна быть инструментована как ценностно-ориентированная: в педагогической деятельности важны акценты и оценки, обращение внимания детей, «высвечивание» позитивного и негативного, помощь в оценках явлений с позиций взрослого опыта и большего запаса знаний. Приведем примеры. Все многократно видели березу, но вот Есенин описал ее так: «Белая береза под моим окном...» Никто лучше Пушкина не сказал утешительную в горе фразу: «Печаль моя светла». Путешествуя по стране, постоянно восторгаемся деяниями Петра I, мужеством участников Великой Отечественной войны, красотами русской природы, чудодейственной силой музыки, живописи, поэзии, архитектуры…

Разными педагогическими приемами корректируем собственное поведение воспитанников: замечанием, выражением восторга, одобрения, восхищения, сожаление; возмущения, негодования, улыбки, жеста и т.д. Оцениваем и собственное отношение к происходящему: выражением и оценкой собственной позиции, извинением, если причинили неудобство или обиду другому человеку объяснением взглядов и поступков... Все это помогает взрослеющему человеку оценивать окружающий мир и его соприкосновение с ним самим, анализировать все происходящее, вырабатывать критерии оценок и с их меркой подниматься в собственном саморазвитии, во вхождении культуру.

Принцип связи воспитания с жизнью предполагает формирование отношений с окружающей действительностью: природной и социальной средой, деятельностью людей, различными культурными ценностями... В конечном счете формирование и развитие собственной жизненной позиции растущего человека.

В педагогической практике принцип связи воспитания с жизнью реализуется в трех аспектах. Первый – когдапедагог, замечая проявленное отношение ребенка к предмету или явлению, мысленно анализируя сложившуюся для ребенка социально-педагогическую ситуацию, поддерживая его в трудностях и невзгодах жизни, помогая ему обрести «точки опоры» в сложных жизненных ситуациях, сопереживая с ним в радостных и печальных оценках жизненных явлений... влияет (утверждая или корректируя) на формирование определенного, позитивного или негативного, отношения ребенка к объектам окружающей действительности с позиций ИСТИНЫ, ДОБРА И КРАСОТЫ.

…Метким выстрелом из рогатки мальчишка подстрелил птичку. Четвероклассники в скорбном молчании столпились вокруг, осуждая товарища. А он, может быть, защищаясь, бравировал своим «мастерством»: «А ну, кому не слабо попасть из рогатки в летящую птицу?!» В ситуацию вмешивается директор; он подвел детей к кустам, раздвинул их рукой — все увидели галдящих в гнезде, раскрывших клювики птенчиков. «Теперь они погибнут, ведь у них нет заботливой мамы», — сказал директор и оставил детей для размышления. Спесь с «героя» была сбита, и он вместе с одноклассниками стал обсуждать, как теперь выкормить оставшихся сиротами птенчиков...

Второй аспект принципа — когда педагог (разумеется, уважаемый и значимый), передавая собственный опыт столкновений с окружающей действительностью, раскрывая свой опыт становления личности с учетом жизненных фактов и событий, проявляет определенное, чаще нестандартное и оригинальное отношение к проявлениям характера ребенка, поступкам, эмоциональному состоянию, к высказанным им суждениям о жизни... Из опыта московской учительницы Ильиной А.: В пятом классе кража — у одного из мальчиков пропала фирменная авторучка. Классный руководитель Нина Ивановна самостоятельно вычислила воришку и вернула пропажу владельцу. Но ни ребятам, ни родителям, ни даже своим коллегам несказала, кто это сделал. Как-то в разговоре Нина Ивановна попыталась объяснить свое решение:

— Однажды, когда мне было лет десять, я ухитрилась стащить в магазине красивую заколку. Родители поверили, когда я сказала, что это подарок подруги. Но я так и не смогла ее носить и потихоньку выбросила. Стыд перед собой был так велик, что если бы кто-нибудь узнал, меня бы это просто раздавило.

— А вы уверены, что ваш «похититель» так же раскаивается, что этот случай вылечит его от воровства?

— Нет, не уверена. Но я думаю, для учителя, как для врача, на первом месте должно быть «Не навреди!».

И наконец, третий аспект принципа связан с непосредственным конструированием жизненного опыта воспитанника через создание в педагогическом пронес воспитывающих ситуаций, в которых ребенок действует в логике отношений к окружающей действительности с позиции ИСТИНЫ, ДОБРА И КРАСОТЫ. А вся система воспитательной работы превращается в данной логике в систему жизнедеятельности «растущего человека, связанную «тысячами нитей» с окружающей действительностью.

... Десятиклассники социально-педагогического класса школы № 45 г. Москвы систематически вовлеклись в благотворительную деятельность социальных работников микрорайона. Получены инвалидные коляски для детей-инвалидов — их задача: изучить инструкцию, освоить все манипуляции с коляской и научить этому детей-инвалидов. И неизвестно, кому больше пользы приносит такая совместно-разделенная деятельность — детям-инвалидам или школьникам. Привлечение же их к уходу за беспомощными и одинокими стариками и инвалида взрослыми позволило школьникам переосмыслить свое отношение к людям не только этих категорий, но и к ценности человека как такового и к самой жизни (по отзывам самих десятиклассников)...

Принцип единства, целостности и преемственности в воспитании предполагает наличие этого триединства воспитательных воздействиях:

Ø школы, семьи, внешкольных общественных и учебно-воспитательных учреждений;

Ø всех педагогов, работающих с классом;

Ø разнообразных факторов воспитывающей среды;

Ø разнообразных учебных и воспитательных программ, в которых участвуют школьники;

Ø между различными этапами обучения и воспитания (начальной, средней и старшей школой);

Ø единство системы средств, методов, организационных форм обучения и воспитания;

Ø стиля и тона общения воспитателей и воспитанни­ков…

Однако единство, целостность и преемственность неозначают единообразия. В системе могут быть самые разнообразныевлияния и воздействия, самые разнообразные факторы.Система предполагает еще и взаимодополняемость, и взаимозаменяемость. То есть в основу должны быть положеныединые цели, стратегические и тактические задачи, единые принципы, содержание, средства, методы…Кроме того, важно соблюдение чувства меры, ле­гкого такта.

Принцип восприятия и принятия воспитанника таким, каков онесть с целью стимулирования его дальнейшего позитивногоразвития — один из главных принципов гуманистической педагогики. Он прекрасно соотнесен с идеей самоактуализации личности в процессе воспитания и самовоспитания. Изначально в любой момент своей жизни каждый человек (и наш воспитанник тоже!) имеет определенную систему отношений к окружающему миру, сложившуюся в его предыдущем опыте. В процессе воспитаниянам надо формировать определенное ценностное отношение к событиям, предметам, явлениям окружающего мира — отношение, которое поначалу «не вписывается» в систему ценностей воспитанника.

Принятие воспитанника таким, какой он есть, — дело тонкое. Результативность его в воспитании зависит от позиции педагогапонимающего глубинный смысл этого принятия. Вот как об этом размышляет психолог Н.Л. Маленкова: «Я принимаю тебя таким, какой ты есть». Эта фраза сейчас очень популярная, даже, можно сказать, избитая. Интерпретировать ее можно по-разному: «Я тебя принимаю таким мерзавцем, какой ты есть» (говорит ма­зохист садисту); «Я тебя принимаю таким, какой ты есть, но за это ты должен мне...» (заключение взаимовыгодного договора);«Я-то тебя принимаю, принимай и ты меня таким, каковя есть» (нежелание работы над своими проблемами т.е. над собой); «Придется мне тебя принять таким, каков ты есть» (бессилие) ибесчисленное множество других вариантов.

Все это — условное принятие. «Если ты.., то я... Один человек ставит другого в зависимость от себя. Настолько это конструктивно?

Практика воспитания подтверждает: наиболее конструктивным является не условное принятие, а безусловное принятие одним человеком другого. Оно строится китах:

«Я принимаю тебя уже только за то, что ты есть на этом свете»: «Я принимаю тебя таким, каков ты есть» «Я принимаю тебя с твоим потенциалом к изменению».

Это и есть современный подход к личностно-ориентированному воспитанию.

Аксиомой в гуманистической педагогике является положение о том, что нельзя давать оценки, «навешивать ярлыки» на личность в целом, оценивая ее конкретные поступки. Надо давать оценку поступку, а не личности. С этим принципом тесно связаны два следующих принципа: «сочетание уважения и требовательности к воспитаннику» и «оптимизм и мажор, опора на положительное в воспитательном процессе» (А.С. Макаренко).

Именно уважение и требование к личности воспитанника позволяют выявлению высшей меры человеческого достоинства: чем больше уважаю, тем больше требую. И наоборот: наивысшая мера требовательности возвышает меру уважения, а значит, и меру достоинства человека.

У принципа уважительного отношения к ребенку есть как бы две грани. Первая — это: уважая, беречь. У Я. Корчака: «уважайте слезы ребенка, его сегодняшний день и час, его болезни роста». И вторая грань уважения возрастающая мера требовательности к человеку, которого я считаю добрым, умным, справедливым, порядочным, умелым и т.д. Вот почему в гуманистической педагогике требование выражается в самых различных приемах воздействия на учащихся: просьба, совет, уверенность, авансированное доверие, право выбора и т.п. Дети, воспитанные в диалектическом сочетании уважения и требования очень хорошо это понимают, вырастая людьми с высоким чувством собственного достоинства.

К сожалению, печальным фактом школьной практики являются бытующее у некоторых педагогов упование лишь на требовательность, выражающаяся в самых разных формах: угрозы, наказания, насилия над личностью, недопускание права выбора, голое и нудное морализирование, упование на дисциплинарные меры… И чем сложнее и самобытнее личность воспитанника, увы, тем больше.

Принцип «подхода к человеку с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться» (А.С Макаренко) позволяет маленькому человеку раскрыть свои потенциальные возможности, самореализоваться, занять достойное место в общении со сверстниками и взрослыми.

В городе Севастополе подростковый клуб «Данко», в котором много лет работает Е.В Сидоренко, она так описывает несколько случаев со своим воспитанником Сашей Ч.., который по школе характеризовался весьма нелестно, будучи в мнениях школьных педагогов в категории «трудный». Доверие, обращение к нему в экстремальных ситуациях, уверенность, что не подведет в клубе сотворили буквально чудеса… С температурой 38° играл перед малышами Деда Мороза, неоднократно выручал школу на фестивалях (занимается музыкой в клубе); однажды во время концерта, когда испортилась аппаратура, 40 минут подряд развлекал зрителей пародиями – все смеялись; в походе во время военной игры тяжело повредил ногу, но поручение выполнить до конца, превозмогая боль…Думается, серия подобных жизненно-педагогических ситуаций способна коренным образом изменить не только тональность жизни подростка, но и его общую тенденцию самовоспитания и саморазвития.

И еще один ракурс принципа оптимизма, мажорного стиля и тона в воспитании – опора на положительное в личности воспитанника. «Каждый из нас рассчитывал на большее» - утверждал И.С.Козловский. В осмыслении качеств личности: «Каждый раз, когда вы замечаете в ребенке дурную черту характера, поспешите отметить и хорошую, дать ему знать о том, что вы ее видите». В подходе к организации воспитания: «Надо учить детей во всех бедах уповать на поворот к лучшему, ожидать его, предпринимать шаги к решению проблем, помогать им в этом. Самое страшное – воспитать детей, не умеющих надеяться на лучшее и на себя» (из писем учителей в «Учительскую газету»).

Принцип воспитания в коллективе предполагает заботу воспитателя о том, чтобы каждый воспитанник занимал достойное, удовлетворяющее его место среди сверстников, ибо известно, что в подростковом возрасте влияние коллектива сверстников является одним из главных факторов развития человека.

Учет этого принципа воспитания предполагает изучение воспитателем места каждого воспитанника всистемемежличностных отношений, учет этого в организации коллективной жизнедеятельности: распределение поручений и обязанностей, удовлетворяющих каждого, комплектование групп согласно психологической совместимости и по интересам, создание ситуаций успеха для каждого, забота о самочувствии и настроении каждого, индивидуальный подход в организации коллективной творческой деятельности, личностная ориентированность всех водимых с детьми форм воспитательной работы.

Принцип учета возрастных, половых и индивидуальных особенностей в организации воспитательного процесса достаточно хорошо описан практически во всех учебных пособиях по педагогике и педагогической психологии. Сейчас ученые-педагоги возвращаются к трактовке его как принципа природосообразности, требующего опоры на природу ребенка, на законы его развития, создания условий для самопознания и самореализации, адаптации к окружающей внешней среде, веры в его силы и потенциальные возможности.

Этот принцип предполагает также предостеречь воспитателей от ошибок такого рода: воспитатели порой, желая добра своим воспитанникам, пытаются априори прививать «взрослые» взгляды и формы поведения, осуждая «детские» выходки, шалости, ошибки и болезни роста. От этого предостерегал еще Ж.-Ж. Руссо: «Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем быть взрослыми. Если мы хотим нарушить этот порядок, мы произведем скороспелые плоды, которые не будут иметь ни зрелости, ни вкуса и не замедлят испортиться: у нас получаться юные доктора и старые дети. У детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать, и нет ничего безрассуднее, как желать заменить ее вашей». Вспоминает учительница Н.Л. Исхакова: «У меня однажды было педагогическое прозрение... После 7-го урока я сидела в своем кабинете и проверяла тетради. Вдруг услышала в коридоре дикий топот и вопли. Первым побуждением было вскочитьи в жестких выражениях попросить ребят (а это мальчики-девятиклассники после компьютерного класса уходили домой) успокоиться и вести себя в школе «как подобает ученикам, а не стаду мамонтов», «воспитанным и молодым людям, а не дикарям» и т.д. и т.п. Но был солнечный весенний день, хорошее — творческое — настроение И вдруг я представила себя на их месте: 50 с лишнем лет, 90 с лишним килограммов, солидная прическа и строгий костюм... я скакала по пустынному солнечно­му коридору и вопила. Смешно, не правда ли? Вот так же смешно и нелепо было бы молодых, сильных, стремительных юношей, просидевших 7 часов за партами, представить чинно шагающими по коридору, когда кончились уроки, никто тебя не видит и не контролирует. «Каждому возрасту свое», — подумала я, села поуютнее и открыла очередное сочинение».

 

ЛЮБОВЬ К ДЕТЯМ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ

Главный вопрос жизни ребенка в лю­бых ситуациях, в любом возрасте: «Любите ли вы меня?» Именно от этого — и успешность развития, и оптимизм мировосприятия, и возможность самоактуализации. Недаром история педагогики — это история жизни и деятельности педагогов-практиков, любивших детей. Это история теоретиков педагогики, в основу своих учений положивших любовь к детям. Почему так? Объяснение находим у В. Франкла в его размышлениях о смысле жизни:

«Любовь является единственным способом понять другого человека в глубочайшей сути его личности. Никто не может осознать суть другого человека в глубочайшей сути его личности. Никто не может осознать другого че­ловека до того, как полюбил его. В духовном акте любви человек становится способным увидеть существенные черты и особенности любимого человека, но более того, он видит потенциальное в нем. Кроме того, любя, любящий человек заставляет любимого актуализировать свою потенциальность. Помогая осознать то, кем он может быть и кем он будет в будущем, он превращает эту потенциальность в истинное».

Это о любви в широком смысле слова. На этом фоне можно рассматривать и ее частный случай — «любовь педагогическую» и ее роль в воспитании*.

Как-то случайно пришлось стать свидетельницей житейского диалога:

— Как вам удается воспитывать таких хороших детей?

— Я их не воспитываю, я их люблю.

Воистину, житейская мудрость на грани педагогического открытия — своеобразное «воспитание любовью».

У Э. Фромма** блестяще отмечен педагогический аспект чувства любви: «Любить — значит прежде всего давать... Что один человек дает другому? Он дает себя, самое драгоценное из того, что имеет, он дает свою жизнь…то, что есть в нем живого, он дает ему свою радость, свой интерес, свое понимание, свое знание, свой юмор, свою печаль — все переживания и все проявления того, что есть в нем живого. Этим даванием своей жизни он обогащает другого человека, увеличивает его чувство жизнеспособности. Он дает не для того, чтобы брать; давание само по себе составляет острое наслаждение... Давание побуждает другого человека тоже стать дающим, и они оба разделяют радость, которую внесли в жизнь. В акте давания что-то рождается, и оба вовлеченных в этот акт человека благодарны жизни за то, что она рождает для них обоих. В случае любви это означает, что любовь - это сила, которая рождает любовь, а бессилие – это невозможность порождать любовь».

Чтобы легко и просто «воспитывать любовью» надо сознательно, целенаправленно развивать в себе самих определенную позицию жизнелюба, и проявлять ее в каждую секунду педагогического и человеческого общения сдетьми.

* См. об этом: Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1992; Казанский О.А. Педагогика как любовь. М., 1996; Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. М., 1990; Фромм Э. Искусство любить. Исследование природы. Любви. М., 1990.

** Фромм Э. Искусство любить. М., 1990.

 

Любить жизнь во всех ее проявлениях, уметь наслаждаться ею каждое мгновение жизни, находить везде прелесть бытия. Уметь удивляться совершенству мира. И постепенно, исподволь передавать все эти чувства и ощущения ребенку (подростку), всем детям.

Кроме того, в «педагогике любви» есть еще и специальные приемы выражения чувства любви к детям: «общении глаза в глаза», «физический контакт» (прикосновение одобрительное поглаживание, пожимание руки, поцелуй), «повышенное внимание» (если болен, устал, в плохом настроении), «педагогическая защита и поддержках» (когда трудно, когда «никто не понимает», когда считает, что «я никому не нужен, меня никто не любит») и др.

Бывают случаи, когда ребенок (особенно — подросток) внешне сопротивляется любви воспитателя. Но Р. Кэмпебелл утверждает, что «ему все равно необходимы все проявления безусловной любви», и предлагает действенные приемы снятия напряжения: ребенок способен воспринимать любовь, когда он смеется от души над чем-то; когда совершает что-то, чем справедливо и по-настоящему гордится; когда ребенок нездоров или переносит боль и мы ему помогаем; когда ребенок травмирован эмоционально и мы его утешаем; когда он помнит опыт нашего позитивного общения в прошлом. Вот это и есть программа воспитания любовью даже сопротивляющегося ребенка(подростка).

«Воспитание любовью» — это создание благоприятных его развития. То есть ребенок (подросток) должен развиваться в «пространстве любви», у которого есть две стороны — быть любимым и уметь любить окружающий мир и себя (развивающегося!) в этом мире. Сами дети это хорошо понимают. Вот стихотворение четырнадцатилетней Ольги Мяловой из Оренбурга:

Ищи любовь на солнечной поляне,

Ищи любовь в стране надежд и грез,

Ищи любовь в оранжевом тумане,

Ищилюбовь среди зеленых звезд.

Ищи в себе пристальным зорким взглядом,

Ищи в душе, копнув ее со дна,

Ищи любовь — она, быть может, рядом,

Ищи, она одна тебе нужна!

Ищи любовь, чтоб в ней гореть и греться,

Ищи любовь в мороз, жару и дождь,

Ищи любовь в полете вечном сердца,

Ищи и обязательно найдешь.

Значит, организуя воспитывающую деятельность детей, мы должны проецировать моменты проявление детьми деятельностной любви к окружающему миру — предметам, природе, людям. Стержнем этой деятельности должно быть принесение добра.

В среде школьных педагогов бытует, увы, как бы оправданная сентенция, которую нельзя не прокомментировать, говоря о «воспитании любовью»: есть дети, которых любить просто невозможно, — неряшливые, недисциплинированные, безответственные, бестолковые, грубые, дерзкие, драчливые, дети-вредители... А в настоящее время в связи с бурным интересом и теоретиков педагогики, и практиков к педагогическим технологиям воспитания возникла вообще идея о том, что любовь к детям, как слагаемое педагогического мастерства, совершенно не нужна: достаточно, мол, овладеть передовыми и надежными технологиями.

Хочется возразить сторонникам этой точки зрения (не умаляя достоинств новых технологий). Следует помнить, что «дети отражают любовь: если они получают ее, они возвращают. Безоговорочная любовь отражается безоговорочно, а условная любовь и возвращается условно»*. Необходимо учиться выражать и предавать воспитаннику любовь вне зависимости от его состояния, образа мыслей, поведения...

Ну а как быть, если «не любится», ведь любовь - чувство, трудно поддающееся разуму и приказам извне. И здесь тоже, на наш взгляд, можно предложить некую « технологию». Получится примерно такая логическая цепочка:

1. Понять, что они — дети, поэтому и ведут себя как обычные (разные!) дети. Очень часто в мыслях и поведении детей и особенно подростков много того, что не отвечает нашей «взрослой» морали.

* Кэмпебелл Р. Как на самом деле любить детей. М., 1990

2. Принять его таким, каков он есть на самом деле со всеми его «плюсами» и «минусами», со всеми особенностями личности.

3. Возможно более полно узнать, изучив его с помощью разнообразных методик; на этой основе составить себе достоверное представление о том, почему он таким стал, - и выразить понимание и сострадание, сочувствие (ибо чаще всего негативное в личности ребенка не его вина, а его беда).

4. Найти позитивное в личности ребенка, дать ему почувствовать поначалу хотя бы маленькую толику уважения, выразить «авансированное доверие», на основе этого положительного включить в удовлетворяющую его общую деятельность (с позитивной же сочувствующей оценкой).

5. Установить личный контакт средствами невербального общения(«контакт глаз», мимика, жесты, пантомимика), «физический контакт» — пожать руку, похлопать поплечу, просто дотронуться, погладить по голове, потрепать по волосам; маленькие знаки внимание, создание «ситуаций успеха» и через позитивное словесное воздействие (радостное приветствие, подбадривание, выражение одобрения и т.д.).

6. Не пропустить момент словесного, поведенческо-эмоционального отклика — постараться установить партнерские. деловые, дружеские... отношения в реальной дейятельности; принять действенное участие в его судьбе, помочь справиться с имеющимися жизненными трудностями. Как правило, на этом этапе появляются первые зачатки подлинного чувства любви (ведь не секрет, что человек любит то, во что вложил свой труд, свою душy, свое время). (

7. Не стесняться проявлять эту любовь и откликаться открыто на проявления ответной любви; закреплять эти маленькие «ростки» в повседневной практике общения.

Имеется множество доказательств этого в школьной практике: известно, что есть категория педагогов, которые любят так называемых «трудных» детей и имеют значительные успехи в их воспитании; после окончания школы такие чаще, чем благополучные, навещают школу и своих учителей; во внешкольных условиях (в турпоходе, лагерях труда и отдыха, неформальных встречах, экстремальных ситуациях) чаще всего оказываются «на высоте», проявляя лучшие человеческие качества. Как известно, на этой основе строится процесс перевоспитания в специальных открытых и закрытых учебно-воспитательных учреждениях для педагогически запущенных подростков, для несовершеннолетних правонарушителей.

Вопросы для самопроверки и размышления

1. Как закономерности и принципы воспитания определяют характер и логику его, отбор содержания воспитания?

2. Понятие «закономерности воспитания»; как закономерности влияют на позицию педагога-воспитателя?

3. Как названные и раскрытые в данном параграфе принципы воспитания отвечают понятию «гуманистической педагогика»?

4. В праве ли мы декларировать «любовь к детям» как основное качество педагога-воспитателя? Почему?

5. Попробуйте составить своеобразные методические правила для решения проблемы «как любить ребенка».

Рекомендуемая литература

Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М., 1994.

Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Общая педагогика. М., 2000. С. 370-384.

Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред.О.С. Газмана, И.А. Костенчука. М., 1995.

Казанский О.А. Педагогика как любовь. М., 1996.

Караковский В.А. и др. Гуманизация отношений /, Кн. Воспитание? Воспитание... Воспитание! М., 2000. Гл. 5.

Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1992.

Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. М., 1992

Мудрик А.В. Принципы воспитания // Кн. Общение в процессе воспитания. М., 2001.

Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефиниция, иллюстрациях. М., 1999.

Фромм Э. Искусство любви. М., 1990.

Шевченко Л.Л. Любовь как педагогическое понятие// Кн. Практическая педагогическая этика. М., 1997.

Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. М., 1997. С. 24-27, 38, 326-336, 348-353.

Шуркова Н.Е. Цель и принципы воспитания // Кн. Новое воспитание. М., 2000.