Движущие силы и логика воспитательного процесса

Вы ничему не можете научить человека. Вы можете только помочь ему открыть это в себе.

Г. Галилей.

ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ.

Любое знание, в том числе по теории и методике воспитания существует и развивается на трех уровнях:

o методологическом (логика, философия науки, занимающаяся осмыслением методов исследования воспитания, толкованием предмета его и связей с другими явлениями окружающего мира),

o Теоретическом (основное содержание добытого наукой знания по теории воспитания: например, теория воспитывающего обучения И. Гербарта, общая теория развития личности К.Д. Ушинского, теория воспитательного коллектива А.С. Макаренко и др.),

o Методическом (как прикладной уровень науки -организация практической воспитательной деятельности, уровень технологий воспитательного процесса, педагогической техники и т.п.).

Движущие силы и логика воспитательного процесса, техника его выстраивания педагогически грамотным воспитателем определяются его фундаментальными, основополагающими характеристиками. Основные из них таковы: диалектичность, противоречивость, целенаправленность, систематичность, вариативность, оптимистичность.

А.С Макаренко считал педагогику самой диалектической наукой, в которой все законы диалектики выражены с большей силой. В чем же проявляется диалектичность воспитательного процесса?

1. В воспитательном процессе переплетены и взаимообусловлены связи и зависимости разного плана: социальные, психологические, педагогические. Например, изменения в политике и идеологии влекут за собой изменения ценностных ориентации и, следовательно, ставят новые цели изадачи воспитания; экономические преобразования в обществе — материальную базу образования и воспитания; открытие новых психологических концепций — во всем характере и методике воспитания…

2. Диалектичность воспитания проявляется в непрерывном развитии, динамичности, изменчивости всех компонентов и процесса в целом. Примеры: в класс пришел новыйклассный руководитель.., дети пришли после лета выросшие и окрепшие.., в классе случилось ЧП, введен новый учебный предмет, произошли бурные события в обществе... — все влияет на содержание методику воспитательного процесса.

3. Диалектичность процесса воспитания проявляется в его противоречивости.

ПРОТИВОРЕЧИВОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Общефилософский закон единства и борьбы противоположностей определяет противоречия как источник и движущую силу развития — человека (школьника), детского коллектива, содержания и методики воспитательного процесса.

В философии и педагогике* принято различать внутреннее и внешние, общие и индивидуальные противоречия.

* Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 1999. С. 98.

Внутренние — это противоречия, порожденные конфликтом противоположных сторон внутри самого человека: между возрастающими требованиями к самому себе и потенциальными возможностями его. («Я летом собираюсь поехать с альплагерь, но смогу ли?», «Я много раз давала себе слово не лгать маме, но никак не могу сдержать его», «Я никак не могу научиться стойко сказать «нет», если все говорят «да»: мне трудно противостоять общественному мнению»).

Внешние — противоречия, порожденные взаимодействием человека с окружающим миром. Например, внешними требованиями, изменением обстоятельств, противостоянием социального окружения и природной среды, извечного противоречия «отцов» и «детей». В подростковом возрасте человек начинает осознанно им противостоять. Например, характерна позиция по отношению ко злу в стихотворении Ольги Мяловой (14 лет):

К тебе вернусь со спокойной улыбкой

Бесстрашно встречу жестокий взгляд.

Да, смел ты, Враг мой. Но я смелее —

Не испугаюсь, не убегу,

Конечно, я убивать не умею,

Но зло убить — это я смогу.

Силен ты, враг мой. Но я сильнее —

Пусть даже погибну в неравной борьбе.

Не мечом, не дубиной тебя огрею,

А сердцем удар нанесу тебе!

Общие (универсальные) — противоречия как источник развития каждого человека и всех людей. Например, противоречия между материальными и духовными потребностями, между сознанием и поведением (особенно в школьном возрасте), между потребностями и возможностями их удовлетворения. Блестяще описал противоречия отрочества В.А. Сухомлинский в книге «Рождение гражданина»:

«...с одной стороны, непримиримость к злу, неправде, готовность вступить в борьбу с малейшим отклонением от истины и, с другой стороны, неумение разобраться в сложных явлениях жизни;

...подросток хочет быть хорошим, стремится к идеалу и в то же время не любит, чтобы его воспитывали;

…желание самоутвердиться и неумение это сделать;

…противоречие между желанием, с одной стороны, и ограниченностью сил, опыта, возможностью для осуществления их, с другой;...показное отрицание авторитетов, увлечение идеальным и самомнение о том, что идеальное может быть в нашей будничной жизни;

…удивление перед неисчерпаемостью науки, желание много знать, переживание вдохновения, радости интеллектуального труда и в то же время поверхностное, даже легкомысленное отношение к учебе, к своим повседневным заданиям;

…романтическая восторженность и...грубые выходки, моральное невежество, восхищение красотой и...ироническое отношение к красоте».

Индивидуальные — противоречия, обусловленные конкретной ситуацией развития каждого человека. На разрешении этих противоречий построен практически весь процесс самовоспитания: не мог — теперь могу, не умел —теперь могу, не знал — знаю и т.д.

ДРУГИЕ ФИЛОСОФСКИЕ ЗАКОНЫ

Другой всеобщий закон — закон перехода количественных изменений в качественные — интерпретируется в теории воспитания так: отражая логику и механизм развития воспитанника, количественные изменения в физическом, психическом и социальном становлении в ходе воспитания приводят к существенным качественным изменениям отдельных свойств и личности в целом. Так, включенный в позитивную воспитывающуюдеятельность трудный подросток начинает проявлять трудолюбие, чувство долга, товарищества, целеустремленность. Опыт подростков в организации различных дел по методике КТД (коллективной творческой деятельности)позволяет постепенно наращивать качества самоактуализирующего типа личности.

И наконец, закон отрицание отрицания характеризует направление процесса развития личности и коллектива, единство поступательности и преемственности, возникновение нового и относительной повторяемости старого. Хорошо видны проявления этого закона, например, при использовании воспитателем логики превращения соуправления в детском коллективе в подлинном самоуправлении детского коллектива, новых форм воспитания и традиционных дел в классе, становление более «взрослых» и качественно более высоких норм отношений «педагог о воспитанник» (от организации и контроля педагогом всех дел к самодеятельности детей).

Как и любой процесс, воспитание развивает от простых форм, методов и приемов, технологий и техник к более сложным благодаря умелому использованию педагогом тактики разрешения всех групп противоречий, учета действия всех трех общефилософских законов развития — воспитательного процесса в целом и каждого элемента.

ВОСПИТАНИЕ – ПРОЦЕСС ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННЫЙ

На протяжении всей истории человечества существовали различные подходы к воспитанию. Существовало и существует много точек зрения и концепций воспитания. Они разнообразны и разноплановы. Но все их можно объединить в две основные большие группы, два основных направления. Первое — видеть суть и назначение воспитания в формировании личности, управлении ее развитием согласно потребностям общества. И второе направление, как его сейчас называют гуманистическое, обращено к личности воспитанника, к созданию условий для развития его внутренних потенциальных возможностей, и на этой основе — к социализации и самоактуализации.

Передовая педагогическая мысль и практика всегда делали выбор в пользу второго. Обратимся к различным эпохам, к авторитетам разных мыслителей... Наставление Дельфийского оракула отцу Сократа по поводу воспитания сына гласит: «Пусть мальчик поступает так, как хочет, не мешай ему и не удерживай его. Ни в каких заботах он не нуждается, ибо одарен с рождения внутренним голосом, предостерегающим от недобрых поступков. И это не заменит тысячу наставников».

«...Каждое тело, движимое извне, не одушевлено, а движимое изнутри, из самого себя, одушевлено, потому что такова природа души. То, что движет само себя, есть не что иное, как душа» (Платон).

…Воспитать «извлекать наружу то, что личность содержит внутри себя самой» (Л.А. Мачадо, профессор университета в Каракасе, автор книги «Революция в мышлении»).

«Громаднoe большинство людей суть люди самообразовавщиеся, саморазвившиеся, а не образованные и развитые кем-либо другим» (П.Ф. Каптерев).

Значит, любая воспитательная цель имеет как бы две стороны: ведь воспитателя — подарить ребенку (подростку) всю прелесть и глубину окружающего мира, ориентировать его в системе ценностных отношений к нему; а цель воспитанника - продуктивное присвоение этих ценностей, самореализация своих потенциальных возможностей.

Имея в виду основные ценности сегодняшнего дня, принято считать, что цель современного воспитательного процесса - «человек свободный», «человек культурный», «человек мыслящий».

Эту цель должны понять и принять как воспитатели, так и воспитанники. Но растущий человек обладает меньшим запасом знаний и меньшим жизненным опытом. И поэтому его мировосприятие нуждается в корректировке, в выращивании системы ценностей подлинных и в отказе (добровольном!) от ценностей мнимых.

ВОСПИТАНИЕ – ПРОЦЕСС СИСТЕМАТИЧЕСКИЙ

ВАРИАТИВНОСТЬ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ

Научные исследования и многовековая практика воспитания детей показали, что процесс воспитания эффективен лишь тогда, когда он систематичен, когда все элементы этой системы отлажены и включены в процесс взаимодействия. Назовем некоторые эффективные педагогические системы взаимодействия: «школа как воспитательная система», «система методов и педагогических приемов», система отношений «учитель ученик»; «система развивающих технологий обучения и воспитания», «педагогический коллектив как коллектив единомышленников», « системаученического самоуправления» и т.д. Подробнее об этом в методической части настоящего пособия.

Австрийский психотерапевт В. Франкл писал: «Человек постоянно делает выбор из массы существующих возможностей, которая из них будет обречена на несуществование, а какая будет актуализирована». Так, организуя диалектический процесс воспитания, педагог постоянно стоит перед выбором: парадигм питания, концептуальных идей, своего отношение к определению цели, стратегических и тактических задач; средств, методов и приемов их наиболее эффективной реализации; определенных организационных форм и педагогических технологий... Знамением нашего времени стала тенденция роста количества (и качества) авторских концепций воспитания, авторских школ, интересныхи перспективных творческих педагогических коллективов. Постепенно в теоретическом осмыслении науки воспитания и практической деятельности (коллег и своей собственной) педагог развивает свою профессионалъно-педагогическую позицию. И чем выше мастерство, тем уникальнее и неординарнее, ярче эта позиция.

Например, в отечественной педагогике сложились две точки зрения в вопросе о том, как развивать самодеятельность детей. Первая — невмешательство в процесс воспитания, предоставление детей самим себе («свободное воспитание»). Ее охарактеризовал П.П. Блонский: «Предоставим детей самим себе? Но ведь произойдет беспорядок?...Не будем же бояться беспорядка вначале.» Но… практика показала, что из «беспорядка вначале» вырастает большой беспорядок. Вторая точка зрения — передача младшим опыта, знаний, педагогическое руководство жизнью, а следовательно, и воспитание детей. Соратник А.СМакаренко В.Н. Терский писал: «Если мы, ничему не научив детей, призываем их творить, то или ничего не будет, или в лучшем случае это будет неудачное, искаженное воспроизведение того, что они когда-то умели. Инициатива детей не может возникнуть из ничего. Их надо учить творить, дав им для этого необходимые знания и опыт…».

ТЕОРИЯ АССИМИЛЯЦИИ И ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

Делая выбор между «лучше – хуже», «прекрасно — безобразно», «добро - зло», «истинно — ложно», «трудно - легко», «эффективно — нет», «можно — нельзя»... педагог, как и любой человек, неизменно сталкивается с проблемой «здравого смысла» и постулатами науки о воспитании. Парадоксально, но много-много позитивных воздействии иногда приводят к негативному результату: любимое, но балованное дитя вырастает эгоистом и тунеядцем; гора игрушек развивающих! - и равнодушие к игре; старания педагогов развить интерес к учебе — и раннее отчуждение не которых детей от школы и учебы; ребенок, растущей в безнравственной семейной обстановке, вырастает прекрасным высоконравственным человеком... Почему так?

В психологии есть теория ассимиляции. Она-то и поможет вдумчивому педагогу-воспитателю сделать выбор средств, методов и приемов и так их инструментовать, чтобы и позитивные, и негативные воздействия окружающего мирапозитивно влияли на развитие ребенка (подростка), формируя отношение: к позитивному — позитивное приятие их, а к негативному — отторжение, неприятие, противостояние. Схема их такова:

Воздействия окружающего мира

Результат

Характер их ассимилирования личностью

Знание педагогом теории ассимиляции поможет правильно выстроить логику воспитания, учитывая и позитивные, и негативные воздействия среды.

ОПТИМИЗМ И МАЖОР КАК ОСНОВА ВОСПИТАНИЯ

Процесс воспитания логично строится как процесс оптимистичный, базирующийся на вере в безграничные возможности растущего человека, его высокое предназначение. А.С. Макаренко призывал подходить к человеку с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться. Мажорный стиль и тон в коллективе он считал неотъемлемым принципом науки о воспитании.

Все (и родители, и педагоги) знают: маленькие дети любят жизнь. Они радуются всему — солнышку, зеленой травке, паучку, красивой кукле, больной лохматой собаке, улыбке мамы, интересной книжке... Радуются, когда играют, рисуют, читают, помогают, моют посуду, уступают место в транспорте... И родители, и педагоги знают: чтобы ребенок (подросток) хорошо развивался, он должен жить в атмосфере радости, жизнелюбия, восторга и удивления мирозданием, в «пространстве любви» (когда их любят, когда они «много чего в жизни любят»). Мы, взрослые, облечены прекрасной миссией: подарить ребенку (подростку) чудесный мир — природы, вещей, людей, культурных и нравственных ценностей, его самого в этом мире. Мир чудесный, радостный, но и противоречивый – бывающий трудным, непонятным и порой жестоким. В нашу миссию входит научить его жизни. Вот почему одна из задач воспитания — создать условия, в которых бы дети (подростки) жили и развивались, оптимистичным видением и принятием окружающего мира и себя самого в этом мире. И лишь на фоне оптимизма и любви к жизни растущего человека можно научить и приучить "преодолевать жизненные трудности, препятствия, лишения. Вот почему дети (и даже подростки) так любят Карлсона (героя книжки Линдгрен): он, встречая жизненные трудности, всегда весело повторял: «пустяки! Дело-то житейское!» — и обязательно находил выход. Но об этом необходимо позаботиться.

В записках Е. Евтушенко есть замечательная идея: «…Жажда точки опоры — одно из самых прекрасных качеств человека, если эта точка опоры не зиждется на чьих-то костях, на подавлении человека человеком. Есть ложные точки опоры: власть, деньги, эксплуатация, насилие - такие точки опоры аморальны. Искусство представляет собой нравственную точку опоры человечества... Искусство - не средство развлечения, а средство спасения. Искусство - поле боя, а не танцплощадка. Для точки опоры оскорбительно быть торговой точкой»*.

* Е. Евтушенко. Политика — привилегия всех. М., 1990.

В практике нашей воспитательной работы сложилась пять точек опоры: они и цель воспитания(кстати, доступная восприятию и пониманию детей любого возраста), и средства, и содержание воспитания, и процесс (происходит на протяжении всей жизни, всей истории воспитания ребенка), и результат воспитания (качество и уровень воспитанности). Эти пять точек опоры таковы: природа, культура, дело, окружающие люди, «Я сам (а)» как наивысшая ценность.

ЛОГИКА ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

А.С. Макаренко сформулировал основные положения педагогической логики* — логики организации и развития педагогического процесса.

«Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей.

Никакое педагогическое средство не может быть объявлено постоянным — всегда полезным либо вредным, действующим всегда точно; отдельное средство может быть и положительным и отрицательным, решающим является действие всей системы средств.

Никакая система воспитательных средств не может быть установленараз и навсегда, она изменяется в соответствии с развитием ребенка и поступательным движением общества.

Всякое средство должно быть педагогически целесообразным, что проверяется опытным путем».

ОШИБКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛОГИКИ

Также Макаренко дал характеристику наиболее распространенных ошибок педагогической логики: дедуктивное предсказание (когда делается предположение о полезности того или иного средства, метода, направления.., не проверенного наукой и практикой, и на этом основании строится воспитательный процесс); этический фетишизм ( например, в первых документах единой трудовой школы запрещались всякие наказания, так как якобы «напитывает раба». А безнаказанность воспитывает хулигана, — утверждал А.С. Макаренко, — и в своем опыте, и в теории обосновал разумную систему поощрений и наказаний); уединенное средство (когда какое-либо средство объявляется «панацеей от всех бед» и на этом основании строится весь процесс воспитания).

*Цит. по кн.: Коротов В.М. Введение в педагогику. М., 1999. С. 70—71.

В сегодняшней практике воспитания бытует немало своеобразных педагогических предрассудков типа: «свободное воспитание — это и есть гуманистическая педагогика», «школа должна быть свободна от воспитательного давления, ее задача — дать современное образования на уровне мировых стандартов», «воспитание реализуется в процессе обучения в школе и в системе дополнительного образования вне ее», «воспитательные задачи решаются через введение специальных гуманитарных предметов (психология, человековедение, мировая художестве культура, основы этики, культура речи, этикет и т.п. – и только», «термин «воспитательная работа» себя изжил, он и не имеет места в современной теории воспитания», «в ведение инновационных педагогических технологией - панацея от всех бед современной практики воспитания», «психология (и в частности психологические тренинги и психотерапия) вытесняет, заменяет специально организованную воспитательную работу школ...».Можно было называть до бесконечности подобные предрассудки: именно они осложняют выстраивание истинной логику целенаправленного воспитательного процесса.

Вопросы для самопроверки и размышления

1. Как конкретная психолого-педагогическая ситуация(возмите 3—5 примеров из практики) может быть охарактеризована с точки зрения методологической теоретико-педагогической и методической (технической)?

2. Основные фундаментальные характеристики воспитания (философские основы), их современная интерпретация?

3. В чем проявляется диалектичность воспитательного процесса?

4. Противоречия как источник развития, как движущая сила воспитательного процесса.

5. От чего зависит, как строится логика воспитатель процесса?

6. Основные ошибки педагогов, нарушающие логико-воспитательного процесса и снижающие его результативность.

Рекомендуемая литература

Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М.., 2000. Тема 4.

Педагогический процесс: сущность и динамика, с. 68-90.

Коротков В.М. Педагогическая логика // Кн. Введение в педагогику. М., 1999. С. 67-71.

Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000.

Кумарин В.В. Педагогика в пучине схоластики (методологический диагноз). М., 1999.

Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. М., 1980.

Лихачев Б. Т. Философия воспитания. М., 1995.

Лукашонок O.H., Щуркова Н.Е. Конфликтологический этюд для учителя. М., 1998.

Противоречия школьного воспитания: семь проблем, семь решений/ Под ред. Н.Е. Щурковой. М., 1998.

Сидоркин A.M. Парад предрассудков. М., 1992.

Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 1999. Темы 2, 3, 8, 9.

Сокольников Ю.П. Системный подход к воспитанию школьников. М.,1990.

Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998.

Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М., 1999. Гл. I.

Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1989.

Шедровицкий Г., Розин В., Алексеев И., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М., 1993.