В настоящее время сосуществуют разные определения дидактики… По нашему мнению, можно считать соответствующим современному состоянию образования и общества в целом следующее определение: дидактика ‒ это педагогическая теория обучения. Дидактику также определяют как теорию образования и обучения. В этом случае образование выступает как результат обучения, а обучение ‒ как путь образования. В образование, трактуемое таким образом, воспитание не входит, и вся эмоционально-ценностная сторона педагогической деятельности, а также развитие остаются за его пределами. Иногда дидактику рассматривают как звено между психологией как истинным основанием педагогики и практикой обучения, но это уже психологический взгляд на эти теории. Существуют и другие трактовки дидактики.
Итак, дидактика ‒ это педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом уровне. Она представляет собой одну из педагогических научных дисциплин, отрасль науки педагогики. В наши дни становится все труднее определять возможный эффект тех или иных форм, методов, средств обучения «на глазок». Дидактика среди прочего разрабатывает способы прогнозирования последствий введения в практику школы новых методов и учебных материалов. Учителя нуждаются в научном обосновании своей работы и в ее осмыслении с позиций науки.
Неправильно, однако, было бы считать, что дидактика может разрешить все практические вопросы. Эта наука дает учителю материал для размышления о своей деятельности, сопоставления действительного с желаемым и тем самым помогает ему действовать более эффективно. Конечно, для учителя важны и рекомендации.
В содержащих их материалах отражаются в конечном счете результаты педагогического (научного и практического) творчества.
Однако чтобы творчество педагога было «уловлено» им самим или окружающими и получило дальнейшее развитие, необходимо осмыслить его в категориях науки, и в первую очередь в категориях дидактики, которая специально изучает обучение. Важно не только констатировать, что, например, такой-то материал не удалось «пройти», что опрос учеников прошел неудачно, что они не поняли объяснения, но и говорить о том, что такой-то прием, как оказалось, не обеспечивает формирования в сознании школьников причинно-следственных связей, что остались нереализованными дидактические принципы сознательности или научности обучения и т. п.
Итак, творческое отношение к работе предполагает умение использовать знания и терминологию науки. Но сфера влияния педагогической теории в целом и педагогической теории обучения в частности не должна ограничиваться деятельностью учителя. Термин «педагогическая практика» имеет более широкое значение и охватывает многие виды деятельности в данной области как обширной сфере жизни общества. Именно в русле социальной практики разрабатывается общая стратегия образования на государственном уровне, создаются проекты педагогических процессов, готовятся учебные материалы и т. д. Можно утверждать, что задачей теории должно быть обоснование всех материалов и их использования на практике. Поэтому необходима теория практической деятельности, в данном случае ‒ теория деятельности обучения, т. е. дидактика[4].
Возьмем на себя смелость, перефразируя начало «Повести временных лет», задать вопрос: «Откуда есть пошла» наука дидактика? Каковы исторические и педагогические корни теории обучения?
Из истории отечественной дидактики
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:
СМИРНОВ В. И., СМИРНОВ Л. В.
УЧИТЬ С ВЕРНЫМ УСПЕХОМ
Издавна существовавшее противоречие между возрастающими потребностями в уровне и качестве образования широких слоев населения и обусловленным этим увеличением объема содержания образования, т. е. тем, чему следует научить подрастающее поколение, с одной стороны, а с другой, – способами организации процесса обучения, привело к появлению дидактики как самостоятельной отрасли научного педагогического знания, которая раскрывает теоретические основы образования и обучения, выявляет закономерности и принципы обучения.
Слово «Дидактика» имеет греческие корни: didaktikos означает «поучающий», didasko – «изучающий», didaskalos – учитель в Древней Греции (в школах грамматиста и школах кифариста), в Византии, а также в некоторых братских и греко-латинских школах Русского государства XVII в.
По наиболее известной версии термин «дидактика» впервые обнаруживается в XVII веке в работах немецкого педагога Вольфганга Ратке, назвавшего свой курс лекций «дидактикой» или «искусством преподавания».
Есть иное предположение: этот термин было введен в употребление в 1613 г. в Германии Кристофом Хельвигом и Йохимом Юнгом, которые, анализируя деятельность известного языковеда и сторонника обучения на родном языке Вольфганга Ратке (1571–1635), подготовили «Краткий отчет из дидактики, или Искусство обучения Ратихия». Уже из названия работы следует, что авторы рассматривали дидактику как искусство обучения, следовательно, как своего рода практическое умение. Аналогично трактовал это понятие Ян Амос Коменский (1592‒1670), автор опубликованного в 1657 г. замечательного труда под названием «Великая дидактика, представляющая универсальное искусство обучения всех всему». Свою книгу Я. А. Коменский предварил словами: «Руководящей основой нашей дидактики пусть будет исследование и открытие метода, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились; в школах было бы меньше шума, одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха, и в христианском государстве было бы меньше мрака, смятения, раздоров, а больше света, порядка, мира и спокойствия».
Определяя дидактику как «универсальное искусство всех учить всему», Я. А. Коменский подчеркивал, что дидактика – это искусство «учить с верным успехом; так, чтобы неуспеха последовать не могло; учить быстро, чтобы ни у учащих, ни у учащихся не было обременения или скуки, чтобы обучение происходило скорее с величайшим удовольствием; учить основательно, не поверхностно и, следовательно, не для формы, но подвигая учащихся к истинным знаниям, добрым нравам и глубокому благочестию».
Коменский положил начало созданию теории обучения. Его дидактические идеи получили дальнейшее развитие в трудах педагогов XVIII – первой половины XIX вв. Ж. Ж. Руссо, Й. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта, Ф. А. Дистервега.
Во второй половине XIX – первой половине XX вв. на Западе теория образования и обучения активно развивается в рамках педагогики «гражданского воспитания» и «трудовой школы»
Г. Кершенштейнера, педагогики «действия» В. А. Лая, экспериментальной педагогики Э. Меймана и Э. Торндайка, прагматической педагогики Д. Дьюи, Вальдорфской педагогики Р. Штейнера, педагогических проектов и концепций Э. Паркхёрст («Дальтон-план»), П. Петерсена («Йена-план») и др.
Значительный интерес для современной педагогической теории и образовательной практики представляют труды сторонников гуманистической педагогики, американских психологов
К. Роджерса и А. Х. Маслоу, идеи создателя генетической психологии Ж. Пиаже, одного из основателей программированного обучения Б. Скиннера, решительного противника всеобщего обязательного школьного образования И. Иллича, представителей в чем то парадоксального течения антипедагогики К. Берейтера,
Х. фон Шенебека, А. Миллера…
Во второй половине XX – начале XXI столетий проблемы дидактики активно разрабатывались и разрабатываются зарубежными педагогами. Польские педагоги (В. Оконь, Ч. Куписевич,
Б. Наврочиньский, К. Сосницкий) являются инициаторами обоснования принципов обучения, углублённого изучения вопросов проблемного обучения и внедрения его в школьную практику. Работы Л. Клингберга, Г. Векка, Е. Фурман (Германия) посвящены методологическим и теоретическим проблемам дидактики. Различные подходы к проблеме методов обучения отражены в работах Ш. Надя (Венгрия), М. Ципро (Чехия) и др.[5].
Мысли и рекомендации, предлагаемые зарубежными педагогами, порой не бесспорны, однако многое из того, что они предлагали, могло бы быть использовано в современной школе. Остается только сожалеть, что сегодняшний педагог знает о работах классиков зарубежной дидактики понаслышке, причем, зачастую, информация носит отчетливо выраженный негативный характер…
Основы отечественной дидактики начали складываться в XVIII веке. В этот период издаются руководства и уставные документы, определяющие содержание, формы и методы организации обучения в различных типах образовательных учреждений, появляются первые педагогические трактаты.
Интересные мысли и суждения по проблемам обучения мы находим в трудах сподвижников Петра І: в «Духовном регламенте» известного церковного и общественного деятеля Феофана Прокоповича; в трактате «О пользе наук и училищ» и инструкции «О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах» видного государственного деятеля, организатора горнозаводских школ В. Н. Татищева.
Немало любопытных дидактических суждений современный педагог найдет в проектах регламентов московских и Санкт-Петербургской академической гимназий М. В. Ломоносова; в учебных пособиях и руководствах, написанных А. А. Барсовым, Н. Н. Поповским; в дидактической поэме «Сугубое блаженство» и других работах И. Ф. Богдановича; в «Способе учения» – коллективном труде профессоров Московского университета, изданном в 1771 году.
«Возбуждать ревнование к успехам» призывал учителей один из крупнейших отечественных организаторов образования XVIII века И. И. Бецкой и подсказывал, как это необходимо делать. Несомненный интерес представляют созданные в конце XVIII столетия в процессе подготовки к проведению первой отечественной реформы образования русскими учеными под руководством Ф. И. Янковича де Мириево «Устав народным училищам в Российской империи» и «Руководство учителям первого и второго классов народных училищ».
Большой вклад в развитие педагогики и, в частности, теории обучения, внес выдающийся российский просветитель Н. И. Новиков. Много интересных мыслей Н. И. Новиков высказал о том, как организовать учение, чтобы дети были активны, самостоятельны, проявляли интерес к науке, умственному труду.
В XIX столетии существенную роль в развитии отечественной дидактики сыграли Н. Ф. Кошанский, профессор Царскосельского лицея, автор «Наставления учителям, заключающего в себе общие правила для руководства их»; А. Г. Ободовский, автор учебника дидактики, составленного на основе книги немецкого педагога А. Н. Нимейера.
Писатель, философ и педагог В. Ф. Одоевский, историк философии, педагог П. Г. Редкин, врач, педагог и общественный деятель Н. И. Пирогов, доктор медицины, философ и педагог
И. М. Ястребцов развивали общечеловеческое направление в педагогике, внесли немало прогрессивных идей, обеспечивших становление педагогической теории и практики.
Во второй половине XIX века целостную дидактическую систему создал К. Д. Ушинский. Сетуя на незнание учителями педагогической теории, К. Д. Ушинский пишет: «…Чаще встречали мы педагогов-практиков, которые с презрением отзывались о педагогической теории и даже питали какую-то странную вражду к ней, хотя самые имена главнейших ее деятелей были им вовсе неизвестны или известны по слуху». Это было написано в
1857 году, из чего можно сделать малоутешительный вывод о том, что проблема забвения или игнорирования историко-культурного опыта, увы, не нова…
Опираясь на просветительские философские идеи, психологию и физиологию, К. Д. Ушинский показал односторонность формального и материального образования, раскрыл сходство и различие познания и учения, разрабатывал проблемы сочетания преподавания и самостоятельной деятельности школьников, восприятия, усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения, формирования мотивов побуждения школьников к учению... Современники высоко оценивали К. Д. Ушинского «как единственного русского педагога, философски-образованного, который своими сочинениями распространил в русском обществе здравые педагогические идеи и издал несколько руководств, по которым и до сего времени учатся сотни тысяч русских детей»[6].
Последователи К. Д. Ушинского автор общедидактических статей, руководств и учебных книг В. И. Водовозов; педагог, организатор образования Н. А. Корф; основоположник «эволюционной» педагогики, автор книг «Основы новой педагогики», «Предметный метод обучения» В. П. Вахтеров; педагог и писатель А. Н. Острогорский продолжили разработку системы обучения, основанной на знании и учете возрастных и психологических особенностей учащихся, на уважении к личности ребенка.
Обогащению отечественной дидактики во многом способствовала научно-теоретическая и практическая деятельность Л. Н. Толстого. Его мысли о самодеятельности и самостоятельности учащихся в обучении, о формировании их творческих способностей и развитии интересов не утратили своей актуальности и конструктивности в наши дни.
Заметный вклад в развитие дидактики внесли М. И. Демков и К. В. Ельницкий. Они разработали систему практической дидактики на основе зарубежного и отечественного педагогического наследия, в особенности трудов К. Д. Ушинского, идеи которого оформили в виде правил, указаний и рекомендаций для учителей. Работы К. В. Ельницкого использовались в качестве учебных пособий в большинстве учреждений педагогического образования.
Выдающийся педагог П. Ф. Каптерев главную цель обучения видел в развитии активности и самодеятельности школьника. Движущими силами учебного процесса он считал саморазвитие и самосовершенствование учащихся, высказывался против перегрузки учебных программ, выступал за введение курсов по выбору для учащихся 11–14 лет и профильного обучения на старшей ступени.
П. Ф. Каптерев, в частности, писал, что«свобода педагогического процесса не может заключаться в отрешении современного воспитания от его исторических основ, от всего того, что человечество раньше большим трудом и опытом выработало для лучшего развития личности. Нет никаких оснований настоящему времени отказываться от культурных приобретений прежних времен по части педагогического процесса. Если отказываться от этой части культурного наследства и все дело начинать сызнова, то, логически поступая, следует отказаться и от культуры вообще и начать жить сначала, как будто человечество… только что появилось на божий свет»[7].
В последние годы практический и научный интерес к трудам
П. Ф. Каптерева заметно усилился, хотя в большинстве своем учителя с его многогранным педагогическим наследием практически не знакомы…
Значительный интерес для современной педагогики и школы представляют дидактические идеи К. Н. Вентцеля, А. П. Нечаева, С. И. Гессена…[8]
В отечественной дидактике первой половины ХХ века подчеркивалась зависимость обучения от характера конкретных общественных отношений, большое значение придавалось связи обучения с практической жизнью общества (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко). Началась разработка концепции обучения как источника непрерывного умственного развития учащихся в процессе сознательного усвоения основ наук, социального опыта в целом и их практического применения под руководством учителя (С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, П. Н. Груздев, М. А. Данилов,
Б. П. Есипов и др.).
Выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский ввел в научный обиход понятия зона актуального развития, обозначающее уже достигнутый ребенком уровень развития, при котором он может полностью самостоятельно, без помощи взрослого решать интеллектуальные задачи, и зона ближайшего развития, обозначающее уровень развития, обнаруживающийся не в самостоятельном, а в совместном со взрослым решении интеллектуальных задач определенной сложности.
Согласно данной модели то, что сегодня ребенок осуществляет в сотрудничестве с учителем, завтра он сможет осуществлять самостоятельно.
В 70-е гг. ХХ века существенно изменяется концепция отбора содержания образования, в состав которого наряду со знаниями, умениями и навыками включаются компоненты, обеспечивающие усиление развивающей и воспитывающей функций обучения, ‒ опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.).
Требование активного усвоения знаний учащимися, выдвинутое дидактами прошлого, получило новое обоснование и приобрело характер необходимого условия развития самостоятельности учащихся в их познавательной деятельности (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.). С этим направлением связана разработка дидактами и психологами концепции проблемного обучения (И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.). Исследована проблема формирования у учащихся познавательного интереса, потребности в знаниях (В. С. Ильин, Ю. В. Шаров, Г. И. Щукина), формирования потребности, умений и навыков самообразования (А. К. Громцева, А. Я. Айзенберг).
Большое внимание уделяется изучению и классификации методов обучения (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, М. И. Махмутов и др.), различных организационных форм обучения, возможностей современного урока в решении проблемы разностороннего развития учащихся (С. В. Иванов, И. Т. Огородников, В. О. Онищук и др.). Исследованы проблема контроля результатов обучения (Е. И. Перовский, В. М. Полонский и др.), разработаны принципы оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю. К. Бабанский).
С 50-х гг. отечественных педагогов привлекают проблемы методологии и методики дидактических исследований (В. И. Журавлёв, В. И. Загвязинский, Л. В. Занков, В. В. Краевский и др.); стали проводиться исследования по истории дидактики (Р. Б. Вендровская, С. Ф. Егоров, 3. И. Равкин и др.).
Активное участие в разработке дидактических проблем принимают психологи Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, раскрывающие психологические предпосылки организации обучения. Положительное значение имеет обобщение передового, в т. ч. новаторского, опыта (Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов и др.).
Впрочем, мы не ставим перед собой задачу раскрыть подробно историю зарубежной и отечественной дидактики – предлагая читателю краткую историко-педагогическую справку, мы попытались показать, что дидактика прошла достаточно длинный и нелегкий путь, и что в этом пути накоплен исключительно богатый и столь необходимый нам сегодня опыт! Накоплен опыт, но, к сожалению, до сих пор не разработана целостная теория обучения.
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:
ЛОГВИНОВ И. И.
ДИДАКТИКА:
