Тема 9. Урок – основная форма организации учебного процесса

Представим сущность, содержание и технику проведения названных выше основных типов уроков.

Самым распространенным в педагогической практике является тип комбинированного урока. По мнению большинства теоретиков и практиков они составляют примерно 75 – 80% от общего количества уроков. В структуре комбинированного урока представлены все этапы процесса обучения:

- организационный момент (психологическая настройка учащихся на учебную работу, решение таких организационных вопросов, как проверка готовности учеников к выполнению запланированной учебной деятельности, объявление темы урока, озвучивание его цели и т.д.);

- повторение ранее изученного, проверка выполнения учащимися домашнего задания;

- объяснение, изучение нового учебного материала и формирование новых умений и навыков;

- закрепление и углубление в его процессе вновь изученного;

- определение домашнего задания, объяснение его сущности, комментирование выполнения;

- подведение итогов урока;

- оценка результатов учебно-познавательной деятельности школьников на уроке в сочетании с коррекцией знаний и умений;

- организованная концовка урока.

Урок этого типа позволяет достигать одновременно нескольких образовательных целей, обеспечивает решение развивающих и воспитательных задач. К его недостаткам можно отнести дефицит времени на объяснение нового материала. Поэтому в случае сложности и большого объема знаний, умений и навыков, которые необходимо сформировать за время урока, лучше выбрать другой его тип, в частности, урок изучения новых знаний.

Этот тип урока характеризуется тем, что его основное время отводится на изложение, объяснение нового материала и выработку на основе этого новых умений и навыков. Сокращается время на проверку усвоения предыдущего материала, иногда она не планируется и не проводится вовсе. Минимум времени урока отводится на выполнение работ, предполагающих закрепление объясненного, но по-прежнему должны быть в наличии организационный этап в начале занятия, объяснение выполнения домашнего задания и итоговые компоненты урока (обобщение того, что было сделано в течение учебной работы и организованное завершение занятия).

На уроке изучения новых знаний должны широко применяться методы и приемы активизации внимания, мышления и познавательной деятельности учащихся – придание излагаемому материалу проблемного характера, использование приемов, позволяющих связать изучаемое с жизнью, вовлечение учащихся в активное обсуждение изучаемых фактов, явлений, предметов; применение наглядности и технических средств обучения. Используются методы объяснения, эвристической беседы, лекционный метод изложения, демонстрационно-иллюстративный метод, постановка опытов, самостоятельная работа школьников.

Учитель в течение урока руководит учебно-познавательной деятельностью учащихся, активизирует ее и систематизирует усвоение новых знаний.

Уроки закрепления знаний и умений направлены на достижение сразу нескольких дидактических целей:

- систематизация и обобщение ранее изученного, углубление усвоенных знаний;

- развитие и формирование практических умений и навыков на основании теоретического осмысления усвоенного материала;

- закрепление ранее изученного в системе, в органической связи со вновь изученным, повторение тех знаний, умений и навыков, которые предшествовали новому, закрепляемому на уроке учебному материалу;

- коррекция зун(ов) школьников.

Структура данного урока представлена следующими этапами:

1. Организационный момент, объявление темы, целей и задач урока.

2. Организация упражнений разных уровней и сложности по изученному материалу, выполнение практических, лабораторных работ, включение учащихся в самостоятельную практическую учебно-познавательную деятельность (все виды работ, методы выполнения познавательной деятельности учащихся должны быть выстроены системно, в логике изучаемого материала).

3. Подведение итогов учебной работы: показ достигнутых результатов, коллективное обсуждение, уточнение отдельных вопросов, оценка результатов познавательной деятельности школьников в рамках данного урока, выставление отметок.

4. Обобщение основных идей, положений, выводов по теме, определение развития ее тенденций в науке и ее связей с другими темами изучаемой дисциплины.

5. Задавание домашней учебной работы по закрепленной теме, комментарий, объяснение домашнего задания.

6. Организованный конец урока.

На уроках такого типа нет этапа объяснения материала учителем. Повторение ранее изученного материала не выделяется в самостоятельный элемент занятия, а является содержанием всего урока, логически вписывается в содержание основных упражнений и практических работ, выполняемых учащимися в течение всего урока.

На уроке закрепления значительно усиливаются оценочно-результативный и контрольно-регулировочный компоненты процесса обучения. Выполнение учащимися разнообразных упражнений и практических работ при оптимальном сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной форм обучения позволяет проконтролировать и оценить уровень их усвоения изученных вопросов или тем. Однако все же на уроке закрепления изученного приоритетны задачи углубления, обобщения изученного, выработки умений и навыков применения знаний на практике, а не вопросы контроля и оценки.

Варианты уроков закрепления предусматривают организацию работы по подготовке к контролю знаний (написанию контрольных диктантов и сочинений, контрольных работ по математике, физике и т.д.). В связи с этим в процессе закрепления можно организовать выполнение учебных заданий, аналогичны тем, которые планируются на уроках контроля знаний, умений и навыков: микродиктантов, минисочинений; составление схем, графиков, диаграмм, позволяющих обобщить изученное; проведение опытов с использованием приборов, механизмов и устройств, которые будут использоваться на уроках контроля.

Разнообразны дидактические задачи уроков обобщения и систематизации изученного. Как правило, этот тип урока проводится после изучения крупной темы или нескольких значительных тем, в конце четверти. В обязательном порядке цикл уроков обобщения и систематизации изученного проводится в конце учебного года.

Дидактические задачи уроков этого типа следующие:

1. Формирование у школьников системы теоретических знаний по основным темам или разделам учебной программы, по изучаемой дисциплине в целом.

2. Выделение узловых положений, изученных ранее, показ взаимосвязи изученных фактов и предметов, событий; формирование понятий (логический путь обучения: от представлений, сформированных на этапе восприятия, - к понятиям, по мере осмысления и запоминания учебного материала); систематизация знаний, умений и навыков.

3. Проверка и учет знаний, умений и навыков по изученным темам, разделам, всему изученному материалу за четверть, полугодие, учебный год.

Структура данного типа урока представлена следующими этапами:

- организационный момент, объявление темы, постановка целей и задач урока;

- непосредственное обобщающее повторение изученного в рамках отдельной значительной темы, либо за четверть, полугодие, учебный год. Используются такие виды работы, как опросы (индивидуальный, фронтальный, уплотненный; письменный либо устный), выполнение упражнений, практических работ, составление обобщающих логических схем, таблиц, графиков и т.д.;

- подведение итогов учебной работы на уровне обобщения, осмысления глубины изученного, определение ориентиров работы над новым учебным материалом;

- определение и объяснение домашних заданий (если урок завершает изучение крупной темы и предполагает дальнейшие занятия; в конце четверти и учебного года задания обычно не даются, либо представляются перспективные: на летние каникулы, например, предлагается список литературы для чтения, вопросы и задания для самостоятельной работы);

- организованное завершение урока.

Уроки обобщения и систематизации формируют потребность в постоянном повторении изученного, на них выделяются основные теоретические положения, обобщаются знания по определенным темам или по программному материалу в целом, школьники обучаются переносить приобретенный в ходе обучения опыт в новые ситуации, условия. Эти уроки могут проходить в старших классах в виде обзорных лекций, консультаций, практикумов, семинаров, в процессе которых учитель активизирует работу по повторению, обобщению и углублению изученного.

Подготовка и проведение уроков обобщения и систематизации изученного материала – задача для учителя далеко не простая, так как требует не только глубины и обобщенного уровня предметных знаний, умений и навыков самого педагога, но и владения всей совокупностью методов обучения, умений логически правильно организовать работу учащихся с целью обобщить и систематизировать изученное в целом.

Достижение образовательных, развивающих и воспитательных целей обучения всегда связано о объективными контролем и оценкой результатов учебно-познавательной деятельности школьников, коррекцией их знаний, умений и навыков. Текущие контроль и оценка должны систематически осуществляться на уроках всех типов, однако более полно и четко информацию об уровне усвоенности учащимися зун(ов) и путях их коррекции, работы с учениками по достижению названных выше целей обучения учитель получает на уроках контроля и оценки знаний. Они проводятся после изучения крупных и сложных тем, в конце четверти, полугодия или учебного года, обязательно предваряются уроками закрепления, повторения и обобщения изученного, на которых проводится подготовительная работа к контролю.

Контрольная оценка показывает не только степень усвоенности школьниками программного материала, их обученности, но и выявляет систему отношений учащихся к учению в целом. В частности - прилежность и аккуратность в учении (либо наоборот), уровень владения методами учебно-познавательной деятельности, развития познавательных процессов (внимания, мышления, памяти), степень развития творческих способностей применения изученного и т.д. В этом смысле уроки контроля и оценки знаний в системе других типов уроков рассматриваются как итоговые занятия, регулирующие использование учителем разнообразных учебных технологий и учебно-познавательную деятельность учащихся.

Структура урока контроля и оценки результатов учебно-познавательной деятельности учащихся следующая:

- организационный момент (включает в себя не только психологическую настройку школьников на собранность, спокойствие и уверенность в хорошем конечном результате контрольной работы, но и организацию дисциплины, готовности выполнять задания самостоятельно);

- постановка целей и задач урока, инструктаж по выполнению контрольных заданий (объясняется, какие вопросы подлежат проверке, какие конкретные задания и как должны быть выполнены, указываются их варианты, учащиеся распределяются на группы для их выполнения, актуализируется роль самого контроля);

- непосредственно самостоятельная работа учащихся под контролем учителя (он заключается в обеспечении уровня самостоятельности работы школьников, в устранении возникших по техническим или психологическим причинам неполадок, в конструктивном разрешении возникших нестандартных ситуаций или конфликтов, в обеспечении деловитости и организованности учащихся при выполнении контрольных заданий);

- заключительная часть урока (если характер выполнения контрольных заданий позволяет – подведение итогов контроля, анализ типичных ошибок и их причин; если нет – ориентация учащихся на предстоящее изучение учебного материала в дальнейшем, организованный конец урока). Домашние задания на контрольных уроках не задаются.

К контрольным урокам относятся уроки, на которых проводятся контрольные решения задач, контрольные диктанты, сочинения, изложения, контрольные лабораторные работы, зачетные уроки. Методику и дидактические основы проведения контрольных работ мы рассмотрели в теме «Методы контроля и оценки знаний учащихся).

Применение того или иного типа урока в учебном процессе может быть обусловлено не только дидактическими целями и задачами, но и возрастными особенностями обучающихся. Младший школьный возраст требует мобильности организационной формы обучения, частой смены видов учебно-познавательной деятельности, что в большей мере обеспечивает комбинированный урок. Старшие школьники способны к длительному трудовому усилию, у них сформированы непроизвольное внимание, основные общеучебные умения и навыки, обусловливающие способности к длительным трудовым усилиям и систематической работе на уроках, поэтому типы уроков могут быть более разнообразными: уроки сообщения новых знаний (они могут быть сдвоенными лекционными занятиями), уроки закрепления, обобщения и систематизации усвоенного материала (такие уроки

Таким образом, в данном разделе лекции мы определили сущность, содержание и технику проведения по определенным этапам (структуру) традиционных типов уроков – комбинированного урока, урока изучения новых знаний, урока закрепления знаний, умений и навыков; урока обобщения и систематизации изученного, урока контроля и оценки знаний, умений и навыков.

В дидактике сравнительно недавно возникло понятие «нестандартный урок», то есть урок, который по своей сущности и содержанию, по структуре не может быть включен ни в одну из названных выше типологий. Следующий раздел лекции посвящен раскрытию понятия «нестандартный урок», его значения в классно-урочной системе, в процессе обучения.

9.3. Нестандартный урок. Понятие о нестандартном уроке как особой форме организации обучения в рамках классно-урочной системы возникло в 80-х годах прошлого века в связи с возникшей в практике обучения острой необходимости стимулирования, активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Введение в 70-х годах в СССР закона о всеобщем среднем образовании выявило проблему пассивности многих учеников в процессе обучения. До введения закона о всеобщем среднем образовании многие учащиеся, не имеющие по разным причинам потребности в образовании, иногда просто недостаточно способные к учению, получали неполное среднее образование, уходили из средней школы и овладевали основами каких-то профессий, не требующих высокой квалификации. Общественный, научный прогресс предъявили к образовательному процессу и его результатам более высокие требования, общество столкнулось с тем, что достаточно высокий уровень среднего образования стал жизненной необходимостью для каждого человека. Перед педагогами, учителями средней школы встала проблема обучения всех, независимо от наличия или отсутствия потребности в обучении, учебной мотивации, способности или неспособности к учению. Это обстоятельство определило поиски путей формирования таких потребностей и мотивов, формирования положительного эмоционального отношения учащихся к процессу образования, к нелегкому учебному труду. Традиционные уроки, вписывающиеся в рамки рассмотренной нами выше классификации, проведенные даже в соответствии со всеми дидактическими требованиями, предъявляемыми к ним, не в полной мере могут обеспечить решение проблемы активизации познавательной деятельности школьников и актуализации для них процесса образования. Осознание данного обстоятельства подтолкнуло наиболее профессиональных, творчески работающих учителей-практиков к разработке и проведению уроков, целью которых является не столько решение образовательных, сколько воспитательно-развивающих задач.

Обобщая на научно-теоретическом уровне вопросы и проблемы определения путей эффективной организации обучения, польский дидакт В. Оконь во «Введении в общую дидактику» (90-е гг.) отмечает, что в практике уже сложился особый путь обучения, он «формирует чувства и поведение молодежи. Этот путь связан с эмоциональными процессами в ходе учебы. Необходимость его применения проявляется в том случае, когда интуитивно и педагогически обоснованно выделяются какие-то морально-этические, общественные, политические, религиозные ценности для того, чтобы учащиеся вырабатывали к ним собственное отношение и вместе с тем упорно создавали свою систему ценностей, осознавали цели полнокровной жизни и вырабатывали направление собственного поведения» [16, с. 335 - 338].

Иными словами, в конце CC века наряду с гностическим подходом к обучению равнозначно стал осуществляться аксиологический (гносеология [от греч. gnosis – познание и …логия ] – теория познания; аксиология [от греч. aksis – ценность и …логия] – теория ценностей).

Реализация аксиологического подхода к обучению в педагогической практике изменяет прежде всего дидактические положения о том, как учить, требует совершенствования методов и организационных форм обучения. Этот подход к обучению определил и необходимость нетрадиционной организации урока как основного элемента классно-урочной системы.

Сущность нетрадиционного урока заключается в том, что при сохранении основных характеристик урочного занятия (стабильный состав учащихся примерно одного возраста и уровня обученности, временные рамки – 45 минут, общий для изучения учебный материал, определенный порядок проведения), этот урок не вписывается по своей структуре в традиционную классификацию и носит творческий, необычный характер. В учебном пособии по педагогике Н.И. Прокопьева и Н.В. Михалковича дается следующее определение нестандартного, нетрадиционного урока: «Это урок, который не относится ни к одной из известных классификций, ему присуща большая вариативность структуры, он основан на творчестве, импровизации, на активном взаимодействии ученика и учителя, при их увлеченности совместной творческой деятельностью. И, наконец, он основан на том, что ученик есть не только объект, но и субъект учебной деятельности» [21, с. 335 - 336].

В обобщенном виде структура нестандартного урока представлена тремя компонентами, среди которых выделяется дидактический (на нестандартном уроке, как и в рамках традиционных уроков, осуществляется обучение, организовывается процесс познания чего-то и выработки умений и навыков на основании познанного), методическая подструктура (обучение осуществляется определенными способами, методиками, в частности, в основном нестандартный урок предполагает использование активных методов обучения) и логико-психологический компонент (содержание образования, методы его постижения выстраиваются в рамках урока в определенной логике, что во многом обеспечивает сознательность учебно-познавательной деятельности обучающихся; все содержание урока должно воздействовать на сознание, эмоционально-волевую сферу обучающихся, способствовать не только восприятию, осмыслению и запоминанию учебного материала, но и выработке у школьников системы собственных ценностей на основании изученного).

Привычной, традиционной структуры по определенным этапам проведения урочного занятия в нестандартном уроке может и не быть вовсе, она может быть изменена или представлена частично. Правда, необходимо отметить, что организационные моменты в начале и в конце творческой совместной работы учителя и учащихся всегда присутствуют и в нестандартном уроке, чаще всего эти моменты тоже нетрадиционны и носят творческий характер.

Креативно подходя к построению учебного занятия в совокупности названных выше структурных компонентов, учитель разрабатывает принципиально новый, не встречающийся ранее в методических указаниях и рекомендациях урок, которой можно назвать авторской, эксклюзивной разработкой организационной формы учебного процесса Ее характеристики – нетрадиционность, новизна, сильное эмоциональное влияние на обучающихся (так как в рамках такого урока учитель использует увлекательные, интересные факты, активные методы обучения, разнообразную наглядность и т.д.), а также максимальная продуктивность при достижении образовательных, развивающих и воспитательных целей обучения.

Разработка и проведение нестандартных уроков под силу высокопрофессиональным учителям с большим творческим потенциалом. Любой учитель, конечно, может воспользоваться их нетрадиционными разработками уроков, но недостаточно творческий и профессиональный педагог не достигнет хорошего обучающе-развивающего и воспитательного результата, бездумно копируя чужое творчество.

В настоящее время педагогами-практиками разработано большое многообразие нетрадиционных уроков. Их модели представлены в методических журналах, в специальной предметно-методической литературе. На основании исследований, анализа данных уроков в дидактике предпринимаются попытки выделения определенных видов нестандартных уроков, хотя очевидно, что классифицировать педагогическое творчество практически невозможно. И все же в учебных пособиях по педагогике (в разделе «Дидактика») описываются как наиболее часто встречающиеся в педагогической практике следующие виды нетрадиционных уроков:

- уроки, построенные в виде игры (деловой игры, конкурса, состязания и т.д.);

- интегрированные уроки (учебное занятие проводится на межпредметной основе двумя или несколькими учителями в одном классе. Например, интегрированный урок может проводиться по истории, литературе и английскому языку одновременно по теме «Творчество В. Шекспира»; по истории, литературе, математике и химии по теме «Жизнь и творчество М. Ломоносова» и т.д.);

- уроки-исследования (на уроках ученики разбиваются на группы теоретиков, экспериментаторов, практиков, проводящих исследования в рамках определенной проблемы по изучаемой теме; они разрабатывают под руководством учителя теоретические основы исследуемого вопроса, проводят эксперименты, подсчеты, делают выводы и обобщения);

- уроки-концерты, театрализованные действия (дидактические театры). Такие уроки чаще всего проводятся по предметам гуманитарно-эстетического цикла: по литературе, языкам, музыке, живописи. Их цели в большей мере определяются как воспитательные и развивающие – эстетически воздействовать на сознание и эмоциональную сферу обучающихся, развивать эстетический вкус, приобщать к художественному творчеству;

- панорамные уроки характеризуются как учебные занятия, позволяющие сделать в течение небольшого времени полный общий обзор изучаемой темы либо проблемы, вопроса. Этот обзор может проводиться виде устного журнала, монтажа из сообщений школьников и иллюстративного материала;

- уроки-диспуты, уроки-конференции позволяют использовать домашнюю самостоятельную подготовку учащихся по программному материалу.

И.П. Подласый в книге «Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов» говорит о том, что сегодня можно выделить несколько десятков видов нестандартных уроков. Среди них – уроки «погружения», пресс-конференции, творческие отчеты, уроки-КВН(ы), бинарные и компьютерные уроки, фантазии и «суды», поиски истины, уроки открытых мыслей, уроки-аукционы и многие другие [20].

Несмотря на разнообразие, эксклюзивность и творческий характер нестандартных уроков, можно определить некоторые общие дидактические требования к их проведению;

1. Нестандартным не может быть каждый урок (хотя в каждом уроке учителя-профессионала могут находиться элементы нестандартного урока). Нетрадиционный урок проводится не чаще 2 – 3 раз в четверть на основании учебного материала, наработанного учителем с учащимися в процессе достаточно большого периода времени.

2. К нестандартным урокам учитель и учащиеся должны тщательно готовиться на протяжении определенного времени (иногда всей учебной четверти). Подготовка включает продумывание содержания учебного материала, логики его построения, отбор активных методов обучения, обеспечение урока с материально-технической точки зрения. Проводится большая подготовительная работа с учащимися: заранее даются определенные задания, проводятся репетиции выступлений и театральных действ, школьники вместе с учителем готовят соответствующее оформление урока, продумывают этапы игры, конкурса или диспута и т.д. Иными словами, нестандартный урок начинается задолго до его фактического проведения, проявляется в творческом сотрудничестве учителя и учащихся в период подготовки к нему.

3. Организация нестандартного урока, его структура должны продумываться в определенной логике и четко осуществляться.

4. Нестандартные уроки должны проводиться в рамках учебной программы по предмету с привлечением дополнительного материала.

Мнения педагогов о значимости и пользе нестандартных уроков расходятся: одни считают их прогрессивным путем совершенствования такой организационной формы обучения, как урок, видят в нетрадиционных уроках проявления гуманизации и демократизации обучения и воспитания. Другие предупреждают о том, что проведение нестандартных уроков может разрушать устоявшиеся и объективно существующие закономерности процесса обучения, они являются вынужденным отступлением педагогов перед теми учащимися, для которых учебный труд – тяжелая жизненная повинность, которые не любят и не хотят трудиться.

И все же в современной школе уроки нестандартного типа прочно вошли в практику обучения и воспитания учащихся, стали неотъемлемой частью педагогического процесса. Организация и проведение таких уроков в соответствии с рассмотренными нами дидактическими требованиями дает хорошие результаты в плане активизации и стимулирования учебно-познавательной, мыслительной деятельности учащихся, способствует развитию их творческого потенциала.

9.4. Современные требования к уроку. Современный урок – каков он? Раскрывая сущность, содержание, типы и виды урока, его структуру и технику проведения в общедидактическом ракурсе, мы установили, что урок как законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса является ключевым компонентом классно-урочной системы организации обучения. От качества проведения учителем каждого конкретного урока в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки учащегося, качество среднего образования как основы образования профессионального. В связи с этим на уровне дидактики как теории обучения и педагогической практики разрабатываются и систематически совершенствуются требования к уроку. Анализ результатов педагогических исследований в этом направлении показывает, что требования, предъявляемые к проведению урочных занятий, можно классифицировать в четырех направлениях:

1. Общие требования, которым должен соответствовать современный урок (Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев, М.И. Махмутов, В.А. Онищук, И.П. Подласый, И.Ф. Харламов и др.).

2. Дидактические (образовательные) требования (определены еще классиками педагогики (Я.А. Коменский, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.), освещены в каждом учебнике по педагогике, в монографиях и учебных пособиях ведущих дидактов современности).

3. Воспитательные и развивающие требования (Г.М. Коджаспирова, И.П. Подласый и др.).

4. Организационные требования (У Древс, Ю.Б. Зотов, Т.А. Ильина, А.М. Сохор, Н.М. Яковлев и др.).

Наиболее общими требованиями к уроку являются:

- оптимальное сочетание и взаимодействие основных компонентов урока: целей образования, развития и воспитания, содержания учебного материала, методов преподавания и учения, индивидуальной, групповой и коллективной форм обучения;

- построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса;

- использование в качестве информационного содержания урока новейших научных достижений в области преподаваемых предметов, в качестве методической организации – использование достижений передовой педагогической практики;

- обеспечение условий для продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, с учетом их интересов, наклонностей, потребностей и возможностей;

- связь с жизнью, с личным опытом учащихся, связь на уроке теории и практики.

Образовательными (или дидактическими) требованиям к уроку определяются следующие:

- четкое определение образовательных (обучающих) целей каждого урока, его информационная содержательность, оптимизация содержания учебного материала на уроке с учетом социальных потребностей в целом, потребностей личностных, в частности;

- использование на уроке новейших образовательных и информационных технологий, современных технических средств обучения и наглядности;

- оптимальный выбор и эффективное использование разнообразных методов обучения, особенно активных, обусловливающих формирование у школьников потребности в познавательной деятельности, ее сознательное и активное осуществление;

- обеспечение на уроке действенного контроля за результатами учебно-познавательной деятельности учащихся, управления процессом учения;

- проявление на уроке преподавательского мастерства учителя.

Воспитательно-развивающие требования к уроку включают в себя:

- определение учителем воспитательных возможностей учебного материала и деятельности школьников на уроке и постановка на этой основе воспитательных целей;

- формирование на уроке жизненно необходимых личностных качеств обучающихся (трудолюбия, аккуратности, работоспособности, ответственности, исполнительности, самостоятельности, внимательности, самостоятельности, честности и т.д.);

- наличие на каждом уроке истинно педагогического общения между учителем и учащимися, в котором проявляются внимательное и чуткое отношение педагога к ученикам, его педагогический такт, объективность и справедливость требований, творческое сотрудничество учителя и обучающихся;

- развитие педагогом познавательных процессов школьников (различных видов мышления, произвольного внимания, памяти), их познавательных интересов и положительных мотивов учения, творческих способностей на основе результатов систематически проводимой педагогической диагностики.

Под организационными требованиями к уроку имеются в виду:

- наличие продуманного и четкого плана проведения урока;

- организационная четкость урока: своевременное и организованное начало урочного занятия, его высокая плотность («плотность урока» – педагогический термин, обозначающий большой объем результативной учебной работы, выполненной в течение 45 минут занятий), оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность каждого этапа урока, организованное его завершение в целом;

- сформированность сознательной трудовой дисциплины школьников на уроке.

Следует обратить внимание на последнее организационное требование к уроку, так как вопрос дисциплины – один из самых сложных, с которыми сталкивается педагог на уроке, особенно начинающий, не имеющий достаточного опыта в проведении урочных занятий. Решение этого вопроса зависит от множества факторов, но важнейшими среди них являются:

- глубокое и всестороннее знание преподаваемого предмета и психолого-педагогической теории, что позволяет заинтересовать учащихся изучаемым материалом, найти единственно верный тон в обращении с ними (причем, характер этого тона невозможно определить раз и навсегда, так как обстоятельства, в которых протекает та или иная педагогическая ситуация, всегда разные, как и дети, являющиеся ее участниками);

- отточенность методик обучения, обеспечивающих такую организацию урока, когда школьник всегда занят полезной и продуктивной деятельностью и у него не остается времени на нарушения дисциплины;

- искренняя заинтересованность учителя в учебных успехах своих учеников, его умение отличить детскую непоседливость, несдержанность еще несложившейся натуры от преднамеренных проступков. В случае обнаружения таковых – умение найти педагогически целесообразную меру пресечения недисциплинированности (это умение основывается не столько на знании разнообразия методов наказания, сколько на педагогической наблюдательности и интуиции, а также на богатстве педагогического опыта, который не всегда пропорционален отработанным в системе образования годам. Именно наблюдательность, интуиция в сочетании со знанием психолого-педагогической теории, анализ и обобщение результатов собственной и чужой педагогической практики позволяют выбрать оптимальное решение в сложных педагогических ситуациях нарушения школьниками порядка на уроке).

- владение учителем педагогической техникой (умениями и навыками управлять собой и другими в учебно-воспитательном процессе). Умения педагогически целесообразно выглядеть внешне, правильно использовать визуальный контакт, жест, голос, педагогическую речь позволяют учителю избежать на уроке обилия замечаний, выговоров, наказаний другого (невербального) порядка, которые только ухудшают общий эмоциональный фон урока и мало способствуют дисциплинированности учащихся.

Говоря об основных требованиях к уроку: общепедагогических, дидактических, воспитательно-развивающих, организационных, - необходимо отметить, что наряду с ними выделяются также психологические, управленческие, санитарно-гигиенические как более частные по отношению к требованиям к урочным занятиям, раскрытым в данном разделе лекции. В целом соблюдение учителем основных требований в процессе подготовки и проведения урока позволяет достичь важнейших результатов в обучении: не только усвоения учениками определенных ЗУН(ов), но и сформированности их эмоционально-интеллектуальной активности.

Г.М. Коджаспирова считает, что важнейшими показателями интеллектуальной активности учащихся как результата высокопрофессиональной деятельности учителя являются:

- вопросы учеников к педагогу как на уроке так и вне его;

- стремление учащихся по собственному желанию выполнять учебную деятельность (на вопрос учителя: «Кто хочет? Кто может?» – всегда откликаются желающие);

- стремление детей поделиться с другими усвоенной информацией, обсудить ее;

- эмоционально благоприятный фон учебной работы на уроке (характеризуется не только наличием сознательной дисциплины у школьников, но и их раскрепощенностью, внутренней свободой, которая позволяет им вступать в диалог с учителем, задавать вопросы, выступать с сообщениями перед классом, снимает страх перед педагогом и своими сверстниками, перед возможностью ответить неправильно или не так, как этого ждут от него);

- эмоционально-волевые проявления школьников в процессе учения: любознательность, интерес, сосредоточенность внимания и осмысленность действий, стремление и умение преодолеть возникающие на уроке трудности, завершить начатую работу, невзирая на то, что прозвенел звонок с урока [9].

Создание такого фона на уроке, как уже отмечалось выше, возможно при условии его профессиональной организации и проведения, однако необходимо добавить, что немаловажным фактором обеспечения интеллектуальной активности учащихся на уроке является стиль поведения учителя в процессе профессиональной деятельности (как на уроке, так и вне его). Оптимальный стиль поведения педагога характеризуется авторитетностью учителя (авторитет складывается прежде всего из глубоких профессиональных знаний, умений и навыков и совокупности личностных качеств, уважаемых другими людьми), его демократичностью, деловитостью, умением быть строгим и требовательным и в то же время отзывчивым и добрым. Учащиеся ценят в учителе на уроке его эмоциональную отзывчивость, оптимизм и чувство юмора.

В связи со всем выше сказанным необходимо сделать вывод о том, что недооценка значения урока в педагогическом процессе и умений педагога оптимально и эффективно организовать и провести урочное занятие может привести к значительному снижению результативности педагогического процесса в целом, так как, по мнению И.И. Прокопьева и Н.В. Михалковича, «урок – это дидактическая конструкция, в которой в единстве и взаимосвязи представлены цель и результат, организационная форма и содержание, субъект и объект общения, личностные и профессиональные качества учителя, его мастерство и творчество, процесс и методическое обеспечение, предназначенные для реализации целей и задач обучения, развития и воспитания» [21, с. 323].