Тема 6. Процесс обучения. Структура, закономерности и принципы обучения

План:

1. Сущность процесса обучения.

2. Закономерности и принципы обучения.

3. Характеристика процесса обучения как целостной системы. Структурные компоненты процесса обучения.

4. Виды обучения.

 

Основные понятия: процесс обучения, учебный процесс; преподавание, учение; закономерности обучения, принципы обучения; объяснительно-иллюстративное обучение, проблемное обучение, дифференцированное обучение, программированное обучение.

 

6.1. Сущность процесса обучения. Что такое обучение как педагогический процесс? В чем его сущность и каковы его важнейшие характеристики? Когда отвечают на эти вопросы, то прежде всего отмечают, что процесс обучения – одна из главных составляющих целостного педагогического процесса. По своей сложности он уступает только процессам воспитания и развития (обучение входит как составная часть в процесс воспитания и развития личности). Ввиду многогранности и сложности процесса обучения однозначно определить его сущность – задача не простая. Отсюда и наличие в теории педагогики множества определений процесса обучения, его сущности.

Так, в сочинениях древних и средневековых мыслителей под понятием «обучение» понималось главным образом преподавание, то есть деятельность обучающего (учителя) по организации учения обучающегося.

В начале XX столетия в понятие «обучение» стали включать уже два компонента этого процесса – преподавание и учение. Во многих учебниках по педагогике, книгах по дидактике обучение рассматривалось как процесс воздействия учителя на учащихся с целью передачи последним системы научных знаний, практических умений и навыков. Однако в данном определении не раскрыта глубинная суть процесса обучения, не отражена в нем роль учащегося.

Несколько позже в понятии обучения нашли отражение и управляющая деятельность учителя по формированию у школьников способов познавательной деятельности и усвоению учебного материала, и деятельность самих учащихся в процессе обучения.

В современных учебниках по дидактике прежде всего подчеркивается, что процесс обучения характеризуется двусторонностью: с одной стороны в нем выступает учитель (обучающий), с другой – ученик (обучающийся), для которого данный процесс принимает характер учения. Указывается на целенаправленность этого процесса, причем целеполагание в нем также носит двойственный характер: цель педагога – создать условия для эффективного учения школьника, организовать его учение; цель учащегося – усвоить учебный материал, знания, умения и навыки. Исходя из этих характеристик, во многих учебниках обучение рассматривается как двусторонний целенаправленный процесс активного взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого обучающиеся усваивают программный учебный материал.

Однако и это определение не является достаточно полным, так как в нем не раскрывается сущность взаимодействия учителя и учащихся. Уточняет данное понятие И.Ф. Харламов. Он раскрывает положение о том, что в данном взаимодействии учитель организовывает учебно-познавательную деятельность учащихся, а ученики выполняют данную деятельность в виде циклических действий: восприятие учебного материала, его осмысление, запоминание изучаемого, применение воспринятого, осмысленного и запомненного на практике, повторение и обобщение изученного и, как результат, - прочное усвоение программного учебного материала.

Таким образом, на основании анализа разных пониманий сущности процесса обучения мы можем принять как наиболее точное и глубинное уяснение сущности данного сложного процесса следующее определение.

Обучение – это двусторонний, целенаправленный процесс организации педагогом активной учебно-познавательной деятельности учащихся, в которой последние овладевают системой научных знаний, формируют практические умения и навыки, развивают творческие способности, вырабатывают нравственно-эстетические взгляды, научное мировоззрение.

Подводя итог по вопросу о сущности процесса обучения, обобщим характерные его признаки в современном понимании:

1. Двусторонний характер.

2. Направленность на достижение конкретных целей (глобальной – всестороннее и гармоничное развитие личности, дидактической – усвоение учебного материала, системы ЗУНов).

3. Совместная активная деятельность учителей и учащихся (сотрудничество в процессе обучения).

4. Наличие педагогического руководства (учитель направляет, организовывает учебно-познавательную деятельность школьников, в этом смысле можно говорить о приоритетности роли учителя в процессе обучения).

5. Обучение возможно только при условии взаимосвязи преподавания и учения (несмотря на то, что в предыдущем положении подчеркивается роль учителя в процессе обучения). В связи с этим важной характеристикой современного процесса обучения является единство и паритетность преподавания и учения.

Движущей силой учения является борьба противоречий. Эти противоречия проявляются между тем, что ученик уже знает, и тем, что ему следует (хочется) знать; тем, как он мыслит, и тем, как ему следует научиться мыслить; тем, как он действует в процессе учения, и тем, как ему надо действовать.

 

Закономерности и принципы обучения.К.Д. Ушинский в первом томе «Педагогической антропологии» подчеркивал, что простое заучивание педагогических правил, в том числе и правил обучения, не приносит для обучающего никакой пользы. Учителю нужно знать научные основы, законы, из которых эти правила проистекают. Он советовал познавать законы психических явлений, имеющих место в процессе обучения, учиться управлять этими явлениями на основе познанных законов. Подчеркивал необходимость обучать, сообразуясь с этими объективно существующими законами и теми обстоятельствами, в которых они применяются. Педагог говорил о наличии в жизни определенных дидактических закономерностей, выявление и изучение которых позволяет сформулировать на научной основе важнейшие требования к организации учебно-воспитательного процесса, то есть, дидактические принципы.

Понятие о дидактических закономерностях и принципах опирается на понимание того, что такое закономерности и принципы вообще. В широком философском смысле под закономерностями понимают устойчивые, повторяющиеся, существенные связи между предметами, явлениями и процессами. Выявление и изучение этих связей позволяют правильно интерпретировать (объяснять) окружающую действительность. Принципы (от лат. слова principus – требование, исходное положение) – это те требования, которые определяются на основе выявленных и изученных закономерностей к тем или иным явлениям, действиям, процессам, предметам.

Под дидактическими закономерностями понимают объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами процесса обучения, определение которых позволяет сформулировать требования к организации обучения и воспитания (принципы). Реализация этих требований в педагогической практике обеспечивает эффективность, высокую результативность учебно-воспитательного процесса.

Если говорить конкретно о закономерностях и принципах обучения, то следует помнить, что обучение как средство развития и формирования личности является составной частью воспитания. Отсюда следует, что обучению в основном присущи все те закономерности и принципы, на основе которых осуществляется развитие и воспитание человека в целом.

В теории педагогики в связи с этим различают три группы педагогических закономерностей и принципов:

1. Общепедагогические закономерности и принципы (целенаправленность обучения и воспитания, направленность их на решение задач всестороннего и гармоничного развития личности; единство обучения и воспитания; активно-деятельностный характер обучения и воспитания).

2. Закономерности и принципы процесса воспитания (о них речь пойдет в лекциях по теории и методике воспитательной работы, но уже сейчас следует отметить, что многие воспитательные закономерности и принципы являются одновременно и дидактическими. В частности, проявление требовательности к учащимся в учебно-воспитательном процессе и одновременно всемерного уважения к их личностному достоинству; принцип гуманного отношения к детям; учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в педагогическом процессе; согласованность и единство в процессе обучения и воспитания педагогических усилий школы, семьи и общественности).

3. Существует система специфических закономерностей и принципов процесса обучения.

Осмысление сущности закономерностей и принципов процесса обучения является целью данного параграфа нашей лекции.

К дидактическим закономерностям (а следовательно, и принципам) относятся:

1. Научность обучения. Обучение должно осуществляться на научной основе, учащиеся должны изучать только исследованные наукой явления, факты, предметы и процессы; каждое научное положение, изучаемое школьниками, должно быть глубоко и доказательно раскрыто, усвоено детьми в системе знаний.

2. Проблемность обучения. Данная закономерность имеет психологическую основу. Только при условии, что ученик сталкивается в процессе учения с проблемами, задачами и вопросами, которые ему необходимо разрешить, выяснить, он включается в познавательный процесс, проявляет мыслительную активность. Это обстоятельство не отменяет необходимость информативных сообщений, иллюстративно-объяснительных методов обучения, но во всех случаях, где это возможно, учитель должен придавать обучению проблемный характер, тем самым будить мысль ученика, активизировать его познавательную деятельность.

3. Наглядность обучения. Эта закономерность обусловлена тем, что познание человеком окружающего мира основано на работе чувств (зрение, слух, обоняние, осязание, вкус). Чувственная основа познания определена еще Я.А. Коменским. Он писал в «Великой дидактике» еще в XVII веке: «Если мы намерены насадить в учащемся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны стараться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности».

Понятия и абстрактные положения осмысливаются учениками легче качественнее, если они подкреплены наглядностью – реальными предметами и явлениями в их натуральном виде, моделями изучаемых предметов, муляжами, иллюстративными и графическими пособиями, различными техническими средствами. Наглядность может применяться на всех этапах обучения – при изложении и осмыслении нового учебного материала, закреплении и упражнении, при проверке и оценке знаний и т.д.

4. Активность и сознательность обучения. Закономерность, как и проблемность обучения, имеет психологическую основу – учебно-познавательная деятельность результативна у тех учащихся, кто испытывает потребность в познании, учится мотивированно, с интересом. Пути реализации данной закономерности разнообразны, их обеспечивает творческий подход учителя к организации учебной работы каждого ученика на основе знаний их индивидуальности. Наиболее общими методами реализации закономерности активности и сознательности в обучении являются придание процессу обучения проблемного характера, использование учителем наглядности, связь обучения с жизнью, умения учителя эффективно организовать самостоятельную учебную деятельность учащихся, привлечение педагогом интересного дополнительного материала по изучаемым темам, изложение учебной информации эмоционально, живо, артистично.

5. Доступность обучения. Сущность данной закономерности состоит в том, чтобы учитель правильно, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учеников определил объем и характер сложности знаний, количество учебного времени на их усвоение, не менее важно уметь просто, ясно и логично изложить учебный материал, связать его с жизнью, умело подвести учащихся к самостоятельным выводам.

6. Систематичность и последовательность обучения. В соответствии с этой закономерностью обучение должно вестись от простого к сложному, в определенной системе, соответствующей логике изучаемой науки.

7. Прочность обучения и его цикличность. Прочность знаний, умений и навыков имеет принципиально важное значение в воспитании, развитии и обучении личности. Она является основой личностного развития человека. Прочность обучения обеспечивается в первую очередь тем, что учащиеся совершают в учении цикл учебных действий, которые обязан организовать учитель:

- первичное восприятие и осмысление учебного материала;

- последующие действия по более глубокому осмыслению воспринятого (анализ, синтез, сопоставление, противопоставление, выводы, обобщение, классификация изучаемой информации и т.д.;

- запоминание воспринятого и осмысленного;

- применение знаний на практике с целью более глубокого их осмысления и выработки практических умений и навыков;

- повторение и обобщение изученного и, как следствие, прочное усвоение ЗУН (ов).

Указанная цикличность и есть предпосылка прочного усвоения знаний, умений и навыков. Еще Я.А. Коменский указывал на то, что «ничего не следует заставлять выучивать на память, кроме того, что хорошо понято рассудком» и что «сегодняшнее закрепляет вчерашнее и открывает путь к завтрашнему» [«Великая дидактика»].

Одним из важнейших факторов прочности знаний является самостоятельная учебная работа школьников. Материал, переработанный самостоятельно, наиболее прочно и надолго оседает в сознании и имеет тенденции переходить в убеждения человека. Прочным достоянием памяти становятся также те знания, в которых учащиеся испытывают потребность, которые необходимы им в жизни, в практической деятельности. В связи с этим важное значение в реализации выше названной закономерности и одновременно дидактического принципа имеют умения педагога создать эмоционально-интеллектуальный фон, сопровождающий изучение учебного материала как на уроках, так и во внеклассной работе по предмету (в работе предметных кружков, на предметных вечерах, олимпиадах по предметам и т.д.).

Как уже было сказано выше, закономерности процесса обучения позволяют определить дидактические принципы, то есть исходные положения для организации эффективной учебно-познавательной деятельности школьников. Дидактическими принципами называют определенную систему исходных, основных, важнейших требований к обучению, учет и реализация которых обеспечивает эффективность развития и формирования личности в педагогическом процессе.

Дидактические принципы определены на основе раскрытых выше закономерностей обучения. В современной дидактике приняты как основные и самые важные принципы научности, проблемности, наглядности, активности и сознательности, доступности, систематичности и последовательности, прочности и цикличности обучения. В теории и практике обучения также определяется как важнейшее требование к организации учебно-воспитательного процесса единство образования, развития и воспитания учащихся (обучая, мы воспитываем, а воспитывая, обучаем). Всемерная реализация данного принципа обусловливает высокую результативность учебного процесса.

Таким образом, принципы обучения являются одновременно и его закономерностями, отражающими реальные зависимости и связи между педагогическими явлениями. Дидактические принципы не представляются раз и навсегда данными и неизменными. Развитие жизни, изменения характера общественных отношений, достижения науки и техники, педагогической науки и практики влекут за собой как появление новых принципов, отвечающих требованиям современности, так и внутреннее движение, изменение сущности традиционных принципов процесса обучения.

6.3. Характеристика процесса обучения как целостной системы. Структурные компоненты процесса обучения. Процесс обучения представляет собой целостную систему деятельности учителя и учащихся, которая имеет свою структуру. Общую внешнюю структуру обучения мы рассмотрели в параграфе о сущности обучения и рассмотрели ее как две стороны данного процесса:

1. Деятельность педагога по организации учебно-познавательной работы учащихся (преподавание).

2. Непосредственно учебно-познавательная деятельность обучающихся (учение).

В свою очередь деятельность педагога и учеников имеет свою внутреннюю структуру, которая характеризуется в единстве, но с двух сторон: со стороны обучающей деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности учащихся. Компоненты данной структуры можно представить в следующей таблице:

 

№ п/п	Название компонента	Обучающая деятельность учителя	Учебно-познавательная деятельность учащихся
1.	Целевой	Определение целей и задач учебно-познавательной деятельности школьников, донесение их до сознания учащихся.	Осознание определенных учителем образовательных целей и работа по их достижению.
2.	Потребностно-мотивационный	Формирование потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности учащихся посредством применения активных методов обучения, развитие интереса учащихся к учению.	Развитие мотивов и потребности в собственном учении, в познании.
3.	Содержательный	Определение содержания учебного материала по предмету на основании существующих образовательных стандартов с учетом возрастных и индивидуальных особенностей школьников, обстоятельств учебного процесса.	Изучение содержания образования по предметам, его восприятие, осмысление, запоминание и применение на практике.
4.	Деятельностно-операционный	Организация учебно-познавательной деятельности школьников (изложение, объяснение учебного материала, организация видов работ осмыслению, закреплению, повторению, обобщению изученного, проверка, оценка зун(ов) и т.д.).	Осуществление цикла учебных, познавательных действий (восприятие учебного материала, его осмысление, запоминание, применение на практике, повторение и обобщение, действия по самоконтролю и самооценке результатов учения).
5.	Эмоционально-волевой	Формирование у школьников положительного отношения к учению, воли к преодолению трудностей в учении посредством организации педагогического общения, прогрессивных технологий обучения, собственного положительного примера.	Проявление позитивного (положительного) отношения к познанию, учению, волевых усилий в учебе.
6.	Контрольно-регулировочный	Организация системного контроля за результатами учебно-познавательной деятельности школьников посредством наблюдения, проверки домашних заданий, письменных и устных, опросов, контрольных работ, программированного контроля и т.д.	Самоконтроль, корректировка на основе его результатов и на основе результатов контроля педагога собственной учебной деятельности.
7.	Оценочно-результативный	Оценивание результатов учебно-познавательной деятельности учащихся в виде выставления отметок, формулировки оценочных суждений, похвалы или порицания.	Самооценка результатов своей учебной деятельности, которая реализуется как адекватное понимание успехов либо пробелов, срывов в учебной работе.

 

Дидактическая сущность каждого из приведенных в таблице компонентов подробным образом представлена в учебниках педагогики (в частности, в учебных пособиях по педагогике И.Ф. Харламова), осмыслить данный учебный материал необходимо самостоятельно.

Все названные структурные компоненты в единстве представляют процесс обучения как сложную систему, они взаимосвязаны, поэтому недооценка педагогом или устранение хотя бы одного компонента из данной системы приводит к снижению результативности обучения, а «выпадение» на практике нескольких компонентов разрушает процесс обучения, делает его неэффективным вообще, что отрицательно сказывается на личностном развитии школьников.

Раскрытый выше материал о структуре процесса обучения нужно дополнить сведениями о том, что различаются понятия «структура обучения» и «структура учебного процесса».

Процесс обучения – это целостная система, циклическое движение, характеризующееся сменой состояний. Термин «учебный процесс» означает процесс обучения в конкретном учебном заведении (например, учебный процесс в школе, учебный процесс в вузе, в колледже, в училище и т.д.). Мы употребляем дефиницию «учебный процесс», имея в виду частный, а не общий случай движения.

Имея ту же структуру, что и процесс обучения (см. таблицу), учебный процесс движется от одного этапа к другому. Эти этапы, по мнению И.И. Прокопьева, Н.Н. Михалковича, представляют собой структуру учебного процесса. Эти этапы в разных учебных заведениях свои. Учебный процесс в средней общеобразовательной школе осуществляется по следующим традиционно устоявшимся этапам:

1. Первичная диагностика и актуализация прежних знаний учеников. Речь идет о проведении учителем организационного момента в начале занятий, о проверке степени усвоения предыдущего учебного материала, его повторении с тем, чтобы двигаться в познании дальше.

2. Постановка учителем цели и познавательных задач. На практике – это объявление темы в начале учебного занятия, определение проблемного поля урока, его цели и задач.

3. Изложение педагогом учебного материала, его восприятие и изучение учениками. На этом этапе учитель использует различные методы изложения новой учебной информации, создает условия для его восприятия, осмысления и частичного запоминания учениками.

4. Закрепление и более глубокое осмысление воспринятой информации, применение знаний учениками на практике Ценность теоретических знаний состоит именно в умении использовать их в практических целях. Это достигается через упражнения, решение задач, выполнение лабораторных и практических работ, различных репродуктивных и творческих заданий.

5. Контроль качества усвоенных знаний, умений и навыков, коррекция в случае обнаружения пробелов в них учебно-познавательной деятельности учащихся. На данном этапе осуществляется обратная связь между учителем и учениками, диагностика, позволяющая установить, насколько полно, точно, без искажений и осмысленно усвоен материал, какие пробелы обнаруживаются в знаниях учеников. На основании этих данных учитель снова различными методами организовывает работу по повторному изучению плохо усвоенного материала, либо продолжает движение учебного процесса, если нет необходимости возвращаться к старому, так как ученики успешно усвоили учебную программу на этом этапе.

Обобщение. Это звено учебного процесса (а не процесса обучения!) является завершающим в его структуре. Его цель – привести усвоенные знания в систему, выявить внутрипредметные и межпредметные связи в изученном материале, чтобы обеспечить для учащихся целостное видение изученного.

Таковы звенья, этапы (не структурные компоненты обучения!) учебного процесса. В зависимости от цели учебного занятия и вида обучения (или его типа) эти этапы могут не все проявляться в учебном процессе, иногда они могут возникать не в строгой последовательности. Структурные же компоненты обучения представлены в строгой цикличности, в единстве и, как уже отмечалось, исчезновение некоторых из них ведет к уничтожению процесса обучения.

Учителю необходимо иметь четкое представление о структурных компонентах обучения и этапах учебного процесса с тем, чтобы успешно организовывать учебно-познавательную деятельность школьников.

Виды обучения.По мере развития теории обучения в педагогике стали выделять его виды. В историческом наследии первым видом систематического обучения считают метод постановки наводящих вопросов в процессе поиска истины. Впервые этот метод был применен древнегреческим философом Сократом, поэтому обучение с применением диалога учителя с учениками в виде дискуссии (а в споре рождается истина) было названо сократовским.

В средневековье сложился вид церковно-религиозного обучения через слушание, чтение, механическое запоминание и дословное воспроизведение. Этот вид обучения получил название догматического.

На смену догматическому обучению пришло объяснительно-иллюстративное вследствие широкого привлечения в учебный процесс наглядности (мы уже знаем, что одним из первых принцип наглядности в обучении определил и обосновал Я.А. Коменский). Основная цель этого вида обучения – усвоение знаний и их последующее применение на практике, то есть формирование умений и навыков. Иллюстративно-объяснительное обучение требует воспроизводящего мышления, хотя по сравнению с догматическим – более глубокой мыслительной деятельности. По преимуществу это пассивно-созерцательное обучение, занимающее в настоящее время большое место в общеобразовательной школе. Его называют также традиционным обучением. Главная задача учителя, работающего в рамках данного вида обучения, - изложить материал, чтобы учащиеся его поняли, запомнили, усвоили. Традиционное обучение экономично с точки зрения времени, необходимого для усвоения учебного материала, однако в процессе такого обучения в основном формируются исполнители, но не творцы. Поэтому в дидактической практике постепенно сложились виды обучения, целью которых является не столько вооружение учащихся знаниями, приобщение их к определенной сумме информации, сколько развитие творческих способностей, ума, интеллекта. Речь идет о развивающем, проблемном обучении. Главная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы научить ученика добывать знания самостоятельно, научить искать истину в результате решения определенных противоречий между знанием и незнанием, развить умственные способности. Основой развивающего обучения является продуктивная деятельность учащихся в так называемой «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский). В этой зоне развития ученик еще не может актуализировать знания, умения и навыки без помощи учителя, он работает на пределе трудности в обучении, чтобы достичь зоны актуального развития, в которой уже оформляется конечный продукт его учебно-познавательных процессов и познавательной деятельности. Учитель выступает в рамках развивающего обучения не столько как транслятор знаний, информации, сколько как организатор учебного процесса, в котором активизируются восприятие, мышление, память учащегося, формируется сознательное отношение к учению, вырабатываются творческие способности.

В основе проблемного обучения лежит идея известного психолога С.Л. Рубинштейна о способе развития сознания человека через разрешение познавательных проблем, содержащих в себе противоречия. В некотором смысле проблемное обучение тоже является развивающим, так как способствует развитию мышления, интеллекта, творческих способностей, самостоятельности в учении. Сущность проблемного обучения состоит в том, что учитель ставит перед учащимися проблемные вопросы, задачи и ситуации, ученики разрешают их и, прочно, сознательно усваивая учебный материал, могут творчески применить знания в жизни.

Проблемные вопросы предполагают поиск разных вариантов ответа, заранее готовый однозначный ответ неприемлем.

Проблемная задача – это учебно-познавательная ситуация, в которой у школьников возникает стремление к самостоятельному поиску способов и путей ее решения.

При создании проблемной ситуации предполагается, что обучающий хочет решить трудные для себя учебные задачи, но ему не хватает данных и он должен найти их сам. Такая ситуация включает в себя три компонента:

- необходимость выполнения действия, при котором возникает потребность в новом знании или способе действия;

- неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей ситуации;

- возможности учащихся для разрешения проблемной ситуации.

Трудность организации проблемного обучения связана с большой затратой времени для постановки и решения проблем. Однако его эффективность доказана многочисленными исследованиями и педагогической практикой. Вместе с тем ведущие исследователи проблемного обучения (А.В. Брушлинский, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, М.Н. Скаткин и др.) предупреждают от универсализации данного вида обучения и рекомендуют его использовать наряду с объяснительно-иллюстративным.

Сегодня достаточно распространенными видами обучения являются модульное и программированное обучение.

Модульное обучение предполагает такую организацию процесса, при которой учитель и учащиеся работают с учебной информацией, представленной в виде модуля. Каждый модуль обладает законченностью и относительной самостоятельностью. Совокупность таких модулей составляет единое целое при раскрытии учебной темы или всей учебной дисциплины. Модульное обучение рассчитано на большую самостоятельную работу учащихся при дозированном усвоении учебной информации, зафиксированной в модулях. Иногда этот вид обучения называют блочно-модульным, подчеркивая, что каждый модуль формируется при разделении учебной программы в блоки.

В основе программированного обучения лежит кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система. Управление этой системой осуществляется путем посылки команд со стороны учителя (компьютера, других технических средств) ученику и получения обратной связи.

Б. Скиннер сформулировал принципы программированного обучения:

-подача информации небольшими дозами;

-установка проверочного задания для контроля и оценки усвоения каждой порции предлагаемой информации;

-предъявление ответа для самоконтроля;

-дача указаний в зависимости от правильности ответа.

Достоинством программированного обучения является получение полной и постоянной информации о степени и качестве усвоения всей учебной программы, в индивидуальном темпе работы каждого ученика, в экономии времени преподавателя на процесс трансляции информации учащимся, на контроль знаний. Главный недостаток – чрезмерная апелляция к памяти учащихся, недостаток внимания к развитию других познавательных процессов (особенно мышления и воображения).

Большое место в современной школе занимает дифференцированное обучение, которое рассматривается как личностно-ориентированное. Суть личностно-ориентированного обучения (по И.С. Якиманской) состоит в «признании ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса»

Весь учебный процесс, исходя из этого положения, строится с учетом равноправного партнерства учителя и ученика в обучении, индивидуальных особенностей и возможностей школьников с целью полноценного и максимального личностного развития.

Дифференцированное обучение как подвид личностно-ориентированного предполагает построение учебного процесса, использование методов и форм учебно-воспитательной работы, отбор содержания образования на основе учета возможностей, индивидуальных особенностей (особенно способностей), потребностей и интересов учащихся. Основная задача дифференцированного обучения – раскрыть и развить индивидуальность обучающегося, помочь ему сформировать такие личностные качества, которые позволят обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям, состояться как гражданину и профессионалу. Дифференцированное обучение способствует выявлению и максимальному развитию задатков и способностей каждого ученика, ставит перед собой цель обеспечить школьникам свободный выбор содержания образования, методов и форм учения на основе государственного стандарта.

Сравнительный анализ основных, наиболее распространенных в современной школе видов обучения можно представить в следующей таблице:

 

 

Вид обучения	Деятельность учителя	Деятельность ученика
Объяснительно-иллюстративное обучение	-дает ученикам информацию, используя разные средства наглядности -организует закрепление учебного материала и применение знаний на практике	-воспринимает учебную информацию -усваивает наиболее важные моменты в общем виде -закрепляет изученное путем повторения нового материала -применяет изученное в ходе выполнения упражнений
Проблемное обучение	-ставит перед учениками проблемные вопросы, задачи, формирует проблемные ситуации -организует размышление над поставленной проблемой -руководит поиском учащимися ответов на поставленные вопросы -обобщает полученные учащимися результаты решения проблемных ситуаций -предлагает упражнения по применению знаний на практике	Воспринимает задачу, проблемную ситуацию и осмысливает возможные пути ее решения -высказывает варианты решения задачи и доказывает рациональность одного из них -ищет верное решение -усваивает обобщение по данной теме -закрепляет полученные знания и выполняет практические задания
Дифференцирован.-ое обучение	-выделяет уровень обучаемости и воспитанности учащихся на основе педагогической диагностики -организует учебный процесс с учетом индивидуальных особенностей учащихся -создает оптимальные условия в ходе обучения для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого ученика -формирует для каждого учащегося мотивационную основу учебной деятельности с учетом его потребностей, способностей	-выполнение заданий в ходе учебного процесса на основе выявленного педагогом уровня обучаемости и работоспособности -пополнение знаний за счет углубленного изучения предметов, избранных на основе потребностей и склонностей к ним -учебная деятельность с ориентацией на определенный профиль предметов (гуманитарный, естественнонаучный,экономический и т.д.)

 

Резюме

 

В понятии обучения находят отражение и управляющая деятельность учителя по формированию у школьников способов познавательной деятельности и усвоению учебного материала - преподавание, и деятельность самих учащихся – учение. Учение представлено циклом учебных действий обучающихся: восприятие, осмысление, запоминание, применение знаний на практике, повторение и обобщение, прочное усвоение знаний умений и навыков.

Процесс обучения характеризуется двусторонностью, направленностью на достижение цели педагогического процесса (всестороннее и гармоничное развитие личности), сотрудничеством учителя и учащихся, наличием педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью школьников.

Эффективность процесса обучения во многом зависит от учета и реализации в его организации дидактических принципов, вытекающих из общепедагогических и присущих только процессу обучения закономерностей (важнейшими из них являются: принцип научности обучения, проблемности, наглядности, активности и сознательности обучения, доступности, систематичности и последовательности, прочности и цикличности обучения).

Следует различать понятия «процесс обучения» и «учебный процесс», соответственно структуру процесса обучения и этапы учебного процесса как процесса обучения в конкретном учебном заведении. Структура процесса обучения состоит из целевого, потребностно-мотивационного, содержательного, деятельностно-операционного, эмоционально-волевого, контрольно-регулировочного, оценочно-результативного компонентов. Результативность обучения в значительной мере зависит от того, насколько полно представлены в нем все вышеназванные компоненты.

Учебный процесс, сохраняя структуру обучения, движется от этапа к этапу в соответствии со спецификой учебного заведения, дидактическими целями и задачами.

В дидактике и педагогической практике сложились виды обучения. Наиболее распространенными в современной школе являются традиционное объяснительно-иллюстративное обучение, проблемное, развивающее и дифференцированное. С развитием ЭВМ свое применение в школе находят компьютерное, программированное обучение.

 

Вопросы для самоконтроля и самостоятельной работы:

1. Почему при определение сущности процесса обучения мы не можем ограничиться представлением о нем как о процессе передачи знаний, умений и навыков от учителя ученику?

2. Какие дидактические понятия отражают двусторонность процесса обучения?

3. Раскройте сущность понятий «преподавание», «учение», покажите их связь и единство.

4. Выпишите определения понятий «дидактические закономерности и принципы», покажите их соотношение. Почему учителю важно знать и уметь реализовывать в практике обучения рассмотренные в данной лекции дидактические принципы?

5. В чем разница между понятиями «процесс обучения» и «учебный процесс»?

6. Почему мы говорим о структуре процесса обучения, но звеньях, этапах учебного процесса.

7. Выучите наизусть в логической последовательности, представленной в лекции, наименования структурных компонентов процесса обучения. Проиллюстрируйте каждый компонент примером из опыта своей школьной жизни.

8. Сравните характеристики видов обучения, представленные в лекции. Почему, по вашему мнению, наиболее востребованы в современной школе виды развивающего, проблемного и дифференцированного обучения?

9. В чем состоит особенность личностно-ориентированного обучения по сравнению с традиционным?

10. Почему исследователи и разработчики вида проблемного обучения предупреждают о невозможности его универсализации и говорят о предпочтительности использования данного вида обучения в контексте традиционного, объяснительно-иллюстративного?

 

 

Литература:

1. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. – М., 1986.

2. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика. – 1994. - № 5. – С. 80 – 83.

3. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. – М.: Педагогика, 1989.

4. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М.: Изд-во Московского университета, 1986.

5. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М., 1977.

6. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. – М.: Наука, 1970.

7. Прокопьев Н.И., Михалкович Н.В. Основные направления развития форм, методов и организации обучения в 60-90 гг. (в СССР) // Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика / Учеб. Пособие И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. – Минск: ТетраСистемс, 2002. – С. 393 – 432.

8. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Образование человека // Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2002. – С. 266 – 314.

9. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Обучение в целостном педагогическом процессе // Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – 4-е изд. – М.: Школьная Пресса, 2002. – С. 186 – 210.

10. Шапоринский С.А. Проблема и проблемная ситуация в науке и в обучении. // Обучение и научное познание. – М., 1981. – С. 87 – 110.

11. Якиманская И.С. Развивающее обучение. –М., 1979.

12. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. – 1995. - № 2. – С. 31 – 42.

 

 

Виды обучения.По мере развития теории обучения в педагогике стали выделять его виды. В историческом наследии первым видом систематического обучения считают метод постановки наводящих вопросов в процессе поиска истины. Впервые этот метод был применен древнегреческим философом Сократом, поэтому обучение с применением диалога учителя с учениками в виде дискуссии (а в споре рождается истина) было названо сократовским.

В средневековье сложился вид церковно-религиозного обучения через слушание, чтение, механическое запоминание и дословное воспроизведение. Этот вид обучения получил название догматического.

На смену догматическому обучению пришло объяснительно-иллюстративное вследствие широкого привлечения в учебный процесс наглядности (мы уже знаем, что одним из первых принцип наглядности в обучении определил и обосновал Я.А. Коменский). Основная цель этого вида обучения – усвоение знаний и их последующее применение на практике, то есть формирование умений и навыков. Иллюстративно-объяснительное обучение требует воспроизводящего мышления, хотя по сравнению с догматическим – более глубокой мыслительной деятельности. По преимуществу это пассивно-созерцательное обучение, занимающее в настоящее время большое место в общеобразовательной школе. Его называют также традиционным обучением. Главная задача учителя, работающего в рамках данного вида обучения, - изложить материал, чтобы учащиеся его поняли, запомнили, усвоили. Традиционное обучение экономично с точки зрения времени, необходимого для усвоения учебного материала, однако в процессе такого обучения в основном формируются исполнители, но не творцы. Поэтому в дидактической практике постепенно сложились виды обучения, целью которых является не столько вооружение учащихся знаниями, приобщение их к определенной сумме информации, сколько развитие творческих способностей, ума, интеллекта. Речь идет о развивающем, проблемном обучении. Главная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы научить ученика добывать знания самостоятельно, научить искать истину в результате решения определенных противоречий между знанием и незнанием, развить умственные способности. Основой развивающего обучения является продуктивная деятельность учащихся в так называемой «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский). В этой зоне развития ученик еще не может актуализировать знания, умения и навыки без помощи учителя, он работает на пределе трудности в обучении, чтобы достичь зоны актуального развития, в которой уже оформляется конечный продукт его учебно-познавательных процессов и познавательной деятельности. Учитель выступает в рамках развивающего обучения не столько как транслятор знаний, информации, сколько как организатор учебного процесса, в котором активизируются восприятие, мышление, память учащегося, формируется сознательное отношение к учению, вырабатываются творческие способности.

В основе проблемного обучения лежит идея известного психолога С.Л. Рубинштейна о способе развития сознания человека через разрешение познавательных проблем, содержащих в себе противоречия. В некотором смысле проблемное обучение тоже является развивающим, так как способствует развитию мышления, интеллекта, творческих способностей, самостоятельности в учении. Сущность проблемного обучения состоит в том, что учитель ставит перед учащимися проблемные вопросы, задачи и ситуации, ученики разрешают их и, прочно, сознательно усваивая учебный материал, могут творчески применить знания в жизни.

Проблемные вопросы предполагают поиск разных вариантов ответа, заранее готовый однозначный ответ неприемлем.

Проблемная задача – это учебно-познавательная ситуация, в которой у школьников возникает стремление к самостоятельному поиску способов и путей ее решения.

При создании проблемной ситуации предполагается, что обучающий хочет решить трудные для себя учебные задачи, но ему не хватает данных и он должен найти их сам. Такая ситуация включает в себя три компонента:

- необходимость выполнения действия, при котором возникает потребность в новом знании или способе действия;

- неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей ситуации;

- возможности учащихся для разрешения проблемной ситуации.

Трудность организации проблемного обучения связана с большой затратой времени для постановки и решения проблем. Однако его эффективность доказана многочисленными исследованиями и педагогической практикой. Вместе с тем ведущие исследователи проблемного обучения (А.В. Брушлинский, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, М.Н. Скаткин и др.) предупреждают от универсализации данного вида обучения и рекомендуют его использовать наряду с объяснительно-иллюстративным.

Сегодня достаточно распространенными видами обучения являются модульное и программированное обучение.

Модульное обучение предполагает такую организацию процесса, при которой учитель и учащиеся работают с учебной информацией, представленной в виде модуля. Каждый модуль обладает законченностью и относительной самостоятельностью. Совокупность таких модулей составляет единое целое при раскрытии учебной темы или всей учебной дисциплины. Модульное обучение рассчитано на большую самостоятельную работу учащихся при дозированном усвоении учебной информации, зафиксированной в модулях. Иногда этот вид обучения называют блочно-модульным, подчеркивая, что каждый модуль формируется при разделении учебной программы в блоки.

В основе программированного обучения лежит кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система. Управление этой системой осуществляется путем посылки команд со стороны учителя (компьютера, других технических средств) ученику и получения обратной связи.

Б. Скиннер сформулировал принципы программированного обучения:

-подача информации небольшими дозами;

-установка проверочного задания для контроля и оценки усвоения каждой порции предлагаемой информации;

-предъявление ответа для самоконтроля;

-дача указаний в зависимости от правильности ответа.

Достоинством программированного обучения является получение полной и постоянной информации о степени и качестве усвоения всей учебной программы, в индивидуальном темпе работы каждого ученика, в экономии времени преподавателя на процесс трансляции информации учащимся, на контроль знаний. Главный недостаток – чрезмерная апелляция к памяти учащихся, недостаток внимания к развитию других познавательных процессов (особенно мышления и воображения).

Большое место в современной школе занимает дифференцированное обучение, которое рассматривается как личностно-ориентированное. Суть личностно-ориентированного обучения (по И.С. Якиманской) состоит в «признании ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса»

Весь учебный процесс, исходя из этого положения, строится с учетом равноправного партнерства учителя и ученика в обучении, индивидуальных особенностей и возможностей школьников с целью полноценного и максимального личностного развития.

Дифференцированное обучение как подвид личностно-ориентированного предполагает построение учебного процесса, использование методов и форм учебно-воспитательной работы, отбор содержания образования на основе учета возможностей, индивидуальных особенностей (особенно способностей), потребностей и интересов учащихся. Основная задача дифференцированного обучения – раскрыть и развить индивидуальность обучающегося, помочь ему сформировать такие личностные качества, которые позволят обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям, состояться как гражданину и профессионалу. Дифференцированное обучение способствует выявлению и максимальному развитию задатков и способностей каждого ученика, ставит перед собой цель обеспечить школьникам свободный выбор содержания образования, методов и форм учения на основе государственного стандарта.

Сравнительный анализ основных, наиболее распространенных в современной школе видов обучения можно представить в следующей таблице:

 

 

Вид обучения	Деятельность учителя	Деятельность ученика
Объяснительно-иллюстративное обучение	-дает ученикам информацию, используя разные средства наглядности -организует закрепление учебного материала и применение знаний на практике	-воспринимает учебную информацию -усваивает наиболее важные моменты в общем виде -закрепляет изученное путем повторения нового материала -применяет изученное в ходе выполнения упражнений
Проблемное обучение	-ставит перед учениками проблемные вопросы, задачи, формирует проблемные ситуации -организует размышление над поставленной проблемой -руководит поиском учащимися ответов на поставленные вопросы -обобщает полученные учащимися результаты решения проблемных ситуаций -предлагает упражнения по применению знаний на практике	Воспринимает задачу, проблемную ситуацию и осмысливает возможные пути ее решения -высказывает варианты решения задачи и доказывает рациональность одного из них -ищет верное решение -усваивает обобщение по данной теме -закрепляет полученные знания и выполняет практические задания
Дифференцирован.-ое обучение	-выделяет уровень обучаемости и воспитанности учащихся на основе педагогической диагностики -организует учебный процесс с учетом индивидуальных особенностей учащихся -создает оптимальные условия в ходе обучения для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого ученика -формирует для каждого учащегося мотивационную основу учебной деятельности с учетом его потребностей, способностей	-выполнение заданий в ходе учебного процесса на основе выявленного педагогом уровня обучаемости и работоспособности -пополнение знаний за счет углубленного изучения предметов, избранных на основе потребностей и склонностей к ним -учебная деятельность с ориентацией на определенный профиль предметов (гуманитарный, естественнонаучный,экономический и т.д.)

 

Резюме

 

В понятии обучения находят отражение и управляющая деятельность учителя по формированию у школьников способов познавательной деятельности и усвоению учебного материала - преподавание, и деятельность самих учащихся – учение. Учение представлено циклом учебных действий обучающихся: восприятие, осмысление, запоминание, применение знаний на практике, повторение и обобщение, прочное усвоение знаний умений и навыков.

Процесс обучения характеризуется двусторонностью, направленностью на достижение цели педагогического процесса (всестороннее и гармоничное развитие личности), сотрудничеством учителя и учащихся, наличием педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью школьников.

Эффективность процесса обучения во многом зависит от учета и реализации в его организации дидактических принципов, вытекающих из общепедагогических и присущих только процессу обучения закономерностей (важнейшими из них являются: принцип научности обучения, проблемности, наглядности, активности и сознательности обучения, доступности, систематичности и последовательности, прочности и цикличности обучения).

Следует различать понятия «процесс обучения» и «учебный процесс», соответственно структуру процесса обучения и этапы учебного процесса как процесса обучения в конкретном учебном заведении. Структура процесса обучения состоит из целевого, потребностно-мотивационного, содержательного, деятельностно-операционного, эмоционально-волевого, контрольно-регулировочного, оценочно-результативного компонентов. Результативность обучения в значительной мере зависит от того, насколько полно представлены в нем все вышеназванные компоненты.

Учебный процесс, сохраняя структуру обучения, движется от этапа к этапу в соответствии со спецификой учебного заведения, дидактическими целями и задачами.

В дидактике и педагогической практике сложились виды обучения. Наиболее распространенными в современной школе являются традиционное объяснительно-иллюстративное обучение, проблемное, развивающее и дифференцированное. С развитием ЭВМ свое применение в школе находят компьютерное, программированное обучение.

 

Вопросы для самоконтроля и самостоятельной работы:

11. Почему при определение сущности процесса обучения мы не можем ограничиться представлением о нем как о процессе передачи знаний, умений и навыков от учителя ученику?

12. Какие дидактические понятия отражают двусторонность процесса обучения?

13. Раскройте сущность понятий «преподавание», «учение», покажите их связь и единство.

14. Выпишите определения понятий «дидактические закономерности и принципы», покажите их соотношение. Почему учителю важно знать и уметь реализовывать в практике обучения рассмотренные в данной лекции дидактические принципы?

15. В чем разница между понятиями «процесс обучения» и «учебный процесс»?

16. Почему мы говорим о структуре процесса обучения, но звеньях, этапах учебного процесса.

17. Выучите наизусть в логической последовательности, представленной в лекции, наименования структурных компонентов процесса обучения. Проиллюстрируйте каждый компонент примером из опыта своей школьной жизни.

18. Сравните характеристики видов обучения, представленные в лекции. Почему, по вашему мнению, наиболее востребованы в современной школе виды развивающего, проблемного и дифференцированного обучения?

19. В чем состоит особенность личностно-ориентированного обучения по сравнению с традиционным?

20. Почему исследователи и разработчики вида проблемного обучения предупреждают о невозможности его универсализации и говорят о предпочтительности использования данного вида обучения в контексте традиционного, объяснительно-иллюстративного?

 

 

Литература:

13. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. – М., 1986.

14. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика. – 1994. - № 5. – С. 80 – 83.

15. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. – М.: Педагогика, 1989.

16. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М.: Изд-во Московского университета, 1986.

17. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М., 1977.

18. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. – М.: Наука, 1970.

19. Прокопьев Н.И., Михалкович Н.В. Основные направления развития форм, методов и организации обучения в 60-90 гг. (в СССР) // Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика / Учеб. Пособие И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. – Минск: ТетраСистемс, 2002. – С. 393 – 432.

20. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Образование человека // Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2002. – С. 266 – 314.

21. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Обучение в целостном педагогическом процессе // Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – 4-е изд. – М.: Школьная Пресса, 2002. – С. 186 – 210.

22. Шапоринский С.А. Проблема и проблемная ситуация в науке и в обучении. // Обучение и научное познание. – М., 1981. – С. 87 – 110.

23. Якиманская И.С. Развивающее обучение. –М., 1979.

24. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. – 1995. - № 2. – С. 31 – 42.