Технологии рефлексивного обучения

В подготовке специалистов-медиков

Интерактивные методы).

До последнего времени недооценивалось значение технологий рефлексивного обучения в практике работы со студентами. Очевидно, что в подобных условиях необходимо было начать с изменения методов психолого-педагогической подготовки преподавателей, которые затем сами сделали бы шаг к рефлексивным технологиям подготовки студентов-медиков. В МГМСУ накоплен большой опыт подобного обучения в рамках первичной психолого-педагогической подготовки врачей-педагогов. Необычный ракурс проблемы заключается в том, что в динамическом многоуровневом процессе деятельности врача-педагога «присутствуют» две рефлексии - врачебная и педагогическая. Это определило направленность нашей работы, при которой в подготовке нового поколения врачей-педагогов участвует не только кафедра педагогики и психологии, но и клинические кафедры ФПКП. Чтобы понять сущность технологий рефлексивного обучения, надо обратиться к определению «педагогической рефлексии».

6.4.1. Педагогическая рефлексия.

Под педагогической рефлексией мы понимаем процесс переосмысления преподавателем содержания своего опыта и самого себя в проблемно-конфликтной ситуации. Результатом этого процесса является вовлечение творческого потенциала педагога в его профессиональную деятельность, конструктивное перестраивание устаревших стереотипов и норм мышления, общения, взаимодействия с другими людьми. Изучение рефлексии представляется важным, поскольку анализ практики повседневного педагогического общения показывает, что стихийно формируемый уровень рефлексивных процессов оказывается недостаточным для осознания педагогом проблем собственной деятельности, оценки и коррекции ее результатов.

Актуальность разработки способов активизации рефлексивных механизмов и внедрение их во все формы подготовки и переподготовки преподавателей определяется тем особым значением, которое приобретает педагогическая рефлексия в совершенствовании педагогического мастерства. Рефлексивные процессы позволяют организовывать деятельность педагога оптимальным образом, добиваться нужного результата с наименьшими затратами.

По своему опыту многие преподаватели знают, что наступает определенный момент, когда преподаватель «отрывается» от содержания обучения, а проблема организации процесса обучения, взаимодействия со студентами становится предметом собственного анализа и осмысления. Преподаватель оказывается в позиции исследователя по отношению к собственной деятельности, пытается установить зависимость многообразных связей компонентов обучения с его успешностью.

Психологической сущностью рефлексии является осмысление субъектом своих собственных действий, самого себя. Результатом такого процесса является переосмысление человеком отношений к предметному миру и социальным реалиям, обеспечивающее ему успешное осуществление собственной деятельности. В этом смысле рефлексия выступает как универсальный механизм саморегуляции. Исследование человеком самого себя, характерное для рефлексии, становится возможным благодаря особой внешней позиции, которую занимает индивидуум по отношению к себе и собственной деятельности. Рефлексия останавливает, фиксирует процесс деятельности, отчуждает и объективирует его и его результаты, делает неявное знание явным. Благодаря рефлексивным процессам человек осознает наиболее «больные» стороны собственной деятельности: проблемные, конфликтные, затруднительные, неразрешимые ситуации.

Таким образом, именно рефлексивные процессы позволяют педагогу организовывать свою деятельность оптимальным образом, расходовать свои силы более экономно, добиваться нужного результата с наименьшими затратами. Педагогическое мастерство характеризуется меньшим количеством воздействий на обучаемых, которые в то же время оказываются более эффективными.

Особое значение имеет рефлексия при обобщении педагогического опыта. Благодаря рефлексивным процессам происходит абстрагирование личного опыта для его передачи и освоения другими педагогами. В системе повышения квалификации преподавателей, где основной целью является совершенствование педагогического мастерства, освоение новаторского опыта, профессиональный рост оказываются невозможными без достаточного уровня развития рефлексии.

Наиболее важным для социально-психологической компетентности преподавателя является значение рефлексии в педагогическом общении. Рефлексия как отражение педагогом внутренней картины мира другого человека, его чувств, мыслей, мотивов поведения, как способность встать на его точку зрения и посмотреть на себя его глазами позволяет педагогу восполнить недостаток информации и компенсировать ее искажения, которые неизбежно возникают в педагогическом общении. В основе этих деформаций лежит асимметрия, «неравенство» позиций педагога и студента в процессе обучения, что приводит к нарушению обратной связи: наблюдается переизбыток обратной информации в направлении от преподавателя к студентам и недостаток таковой в направлении от обучаемых к педагогу. Рефлексия позволяет преодолеть искажения обратной связи и обеспечить эффективное педагогическое общение. (Столь же важна рефлексия и для руководителя любого уровня, поскольку для системы руководитель-подчиненный также характерны и асимметрия позиций в общении, и аналогичные искажения обратной связи. Умелый руководитель, обладая рефлексивным мышлением, обеспечивает возможность отдельным подчиненным и всему коллективу действовать без непосредственных воздействий и эффективно осуществлять деятельность в условиях дефицита информации).

Наличие рефлексии обеспечивает преподавателю обратную связь со стороны студентов относительно его личностных особенностей и воздействий на учебную группу, препятствуя, таким образом, возникновению профессиональных и личностных деформаций педагога, связанных с особенностями его социальной позиции в общении со студентами. Опасность подобных деформаций возникает у опытных педагогов и, как правило, не грозит их начинающим коллегам. К таким деформациям могут быть отнесены:

• «окостенение» - возникновение речевых и мыслительных стереотипов как результат многократного повторения одной и той же информации;

• неадекватная завышенная самооценка преподавателя - расплата за уже накопленный педагогический опыт; как ее результат возникает склонность держаться старых методов, нечувствительность к тому, что они уже неадекватны новым целям, новому содержанию и, самое главное, не воспринимаются студентами - другим поколением с новыми социальными потребностями. Именно это является причиной того, что нерефлексивный преподаватель скорее станет героем студенческого эпоса, чем что-либо изменит в себе и своей деятельности;

• деформация отношений между педагогом и обучаемым, которая характеризуется формализмом, глухим безразличием и часто неуважением друг к другу, взаимным непониманием и отсутствием желания понять другого. Данная ситуация является результатом того, что отношения между педагогом и студентом строятся лишь по поводу учебного предмета и не затрагивают других сторон личности и бытия студентов (сложное экономическое положение студента, особенности быта молодых семей, отсутствие благополучия во взаимоотношениях с родителями или друзьями и т.д.).

Наличие рефлексии в преподавательской деятельности помогает изменить тип взаимоотношений «преподаватель-студент» и построить отношения по принципу сотрудничества, сопереживания, взаимопонимания, взаимоуважения. В этом значение рефлексии для решения практических задач педагогической деятельности.

6.4.2. Структура рефлексивных представлений

педагога.

Структура рефлексивных представлений педагога вытекает из состава его деятельности и связана с осознанием каждого ее компонента.

Структура деятельности

Структура рефлексивных процессов

Мотивационно-смысловая сфера (потребности, мотивы, цели деятельности) Операционально-техническая сфера (предметное содержание действий, операций, деятельности)

а) отношение педагога к собственным действиям — интеллектуальная рефлексия (интеллектуально-рефлексивный аспект); б) отношение к самому себе — личностная рефлексия (личностно-рефлексивный аспект); а) предметные связи анализируемой проблемной ситуации, содержание собственного опыта (проблемно-со- держательный аспект); б) способы преобразования проблемной ситуации или своего опыта (операционально-содержательный аспект).

Адекватная рефлексия названных выше параметров положительным образом определяет другие элементы индивидуального взаимодействия педагога с обучаемыми (например, отношение деонтологии во взаимодействии педагог - студент - врач - пациент).

Наиболее существенной с точки зрения успешности деятельности педагога является рефлексия таких моментов взаимодействия, как:

—> умение выслушать мнение студента;

— > справедливость;

— > умение организовать работу студентов с полной отдачей;

— > воспитание ответственного отношения к учебной деятельности;

— > умение чувствовать настроение студентов и подбадривать их, если что-то не ладится (боязнь курации, неуверенность, страх).

Чем более адекватно педагог может представить перечисленные особенности взаимоотношений с точки зрения студентов, тем выше удовлетворенность студентов в отношении процесса обучения, тем выше авторитет преподавателя.

Наиболее весомыми параметрами успешности деятельности преподавателя являются рефлексия учета мнений студентов и рефлексия принимаемых решений (например, заключение о прогнозе заболевания, выборе метода или тактики лечения при наличии альтернатив).

Рефлексия - это процесс проявления двойственности сознания, когда индивид по отношению к самому себе выступает как объект рефлексии («я-исполнитель») и как ее субъект («я-контролер»), регулируя собственные действия и поступки.

Следует подчеркнуть, что рефлексивный анализ деятельности связан с освоением преподавателем социальных отношений между людьми. Индивидуальная внутренняя рефлексия основана на процессах взаимоотражения, содержанием которых является не только «мое понимание» внутреннего мира другого, но и постижение того, как этот другой «понимает меня».

Можно предположить, что существует зависимость между эффективностью преподавания и степенью адекватности рефлексивных процессов. Психологические факторы эффективности взаимодействия со студенческой группой и отдельными студентами связаны с уровнем рефлексивных представлений. В ряде случаев рефлексивные оценки педагогов являются завышенными, коррелируют преимущественно с самооценкой и весьма слабо с реальными оценками учащихся, преподаватели часто не могут встать на позицию своих учащихся.

Педагогам с высокой адекватностью рефлексии свойственны высокий уровень критичности по отношению к себе, большая неудовлетворенность и глубокое переживание неблагополучия в студенческой группе. В то же время было выявлено, что педагогам с более низким уровнем тревожности (по опроснику Кэтелла) свойственна более точная оценка себя с точки зрения студентов.

Положительная зависимость существует между количеством и разнообразием знаний педагога, включаемых в его деятельность, и адекватностью его рефлексии, что еще раз подтверждает необходимость большого блока психологических знаний для преподавателя-врача. Специфика деятельности преподавателя-врача проявляется в специфике его рефлексивных процессов. Например, в процессе практического взаимодействия со студентами и пациентами в ходе курации преподавателю приходится «держать в поле зрения» весь процесс курации, адекватно воспринимать и пациента, и студента создавать условия для возникновения и развития рефлексивных процессов у обучаемых.

При проектировании целей обучения и планировании занятия преподаватель учитывает не только объективную, но и субъективную трудность материала для студентов. Однако все предвидеть преподаватель просто не может. Педагог с развитой рефлексией на практическом занятии использует отдельные ситуации для развития рефлексивных процессов у студентов, что в конечном счете приводит к повышению мотивации к учебной и врачебной деятельности.

Необходимо отметить, что процесс самоанализа и самооценки преподавателя особенно важен в деятельности преподавателя-врача, в формировании и самоформировании ведущего личностного качества — ответственности.

Необходимость рефлексивного отношения преподавателя-врача к собственной деятельности определяется социально-этическим характером этой деятельности, необходимостью постоянного соотношения с достижениями медицинской и педагогической науки, которые обобщают опыт многих поколений врачей и педагогов. При этом преподаватель-врач постоянно соотносит свой опыт с опытом предшественников, учит студентов соотносить их опыт с достижениями медицинской науки. И в первом, и во втором случае умение смотреть на себя и на свои действия с позиций других людей, принимать во внимание разные точки зрения способствует преодолению так называемой эгоцентричности мыслительной позиции, возможности децентрировать свое творческое мышление и преодолеть односторонние установки.

Таким образом, рефлексивные процессы преподавателя-врача проявляются на всех этапах организации учебной деятельности студентов, в ходе организации взаимодействия со студентами и пациентами.

Для преподавателя (слушателя ФПКП) рефлексивные процессы в системе «я и другие» актуализируются в ходе разработки методических указаний, успех которых зависит от «учтенное™» различных точек зрения (например: этапы лечения, критерии самоконтроля). Для слушателей ФПКП приобретают особое знание групповые дискуссии, тренинги, проблемно-аналитические игры, в которых сталкиваются различные логики педагогических действий, личностные позиции, эмоции, чувства, стили деятельности и т.д.

Непосредственное или опосредованное общение с другими людьми (с авторами статей, монографий, лекторами и т.д.) является средством обогащения собственного опыта, утверждения (или изменения) своих позиций, обоснования и расширения категориальных структур, так называемых критериев самоконтроля в ориентировочных схемах, критериев оценки знаний и профессиональной компетентности студентов, «стандартов» педагогической компетентности и т.д.

Учиться на опыте — значит вести постоянный анализ собственной деятельности, а следовательно, расти как личность. Вместе с тем опыт решения педагогических задач со слушателями ФПКП позволил выявить наличие (или отсутствие) рефлексии у педагогов и степень ее адекватности. Выявилось значительное число преподавателей с недостаточным, неадекватным уровнем рефлексивных представлений, что проявилось при разработке различных схем ориентировки и выборе тактики практического занятия.

6.4.3. Технологии рефлексивного обучения.

Развитие рефлексивных представлений в системе подготовки и переподготовки преподавателей показало недостаточность традиционных подходов и поставило задачу разработки новых методик обучения. Практика организации рефлексивных процессов в обучении основывается на вовлечении творческого потенциала человека во все структуры его деятельности. Следует отметить, что именно активизация рефлексии, а не прямая непосредственная коррекция предметно-операциональной стороны деятельности в виде жесткого указания, подсказки или наводящих задач способствует проявлению феноменов, возникающих в процессе обучения при решении задач. Технологии рефлексивного обучения направлены на организацию процессов переосмысления и конструктивного перестраивания устаревших стереотипов, норм мышления, общения, взаимодействия, препятствующих развитию деятельности. Именно поэтому основной акцент в психолого-педагогических воздействиях важно ставить на разработке способов активизации рефлексивных механизмов, входящих во вспомогательную среду познавательного процесса и определяющих план общения, группового взаимодействия при совместном поиске решения.

Основными принципами, определяющими практику организации рефлексивного обучения, являются:

• «проблемность» - те противоречия, которые специально включаются преподавателем в рассуждения обучаемого, выступают как движущие силы развития диалога;

• «рефлексивность» - постоянное осмысление и переосмысление обучаемыми вскрываемых ими противоречий;

• «личностность» - направленность преподавателя на обеспечение возможности полного проявления обучаемого в его рассуждениях по поводу встречающихся противоречий, а также на развитие способностей к самостоятельному решению творческих, профессиональных задач.

В самом рефлексивном процессе можно выделить следующие этапы:

—> «остановка», фиксация некоторого фрагмента деятельности;

—> анализ проблем, содержащихся в данной ситуации;

-—> выработка способов конструктивного перестраивания деятельности и решения проблем.

Существуют также различные способы формирования рефлексивной среды, побуждающей развитие процессов осмысления деятельности. Каждый способ ориентирован на масштаб группы, участвующей в обучении:

1) микромасштаб - в рефлексии участвует один или два человека (один как побудитель рефлексии другого), методы: культивирование рефлексивных способностей и рефлекс-интервью;

2) средний масштаб - в рефлексивный процесс включены группы от двух до двадцати человек, методы: рефлексивный полилог, социально-психологический тренинг;

3) макромасштаб - субъект рефлексии представляет группа более 20 человек, методы: рефлексивный полилог (со специальной процедурой организации смешанных групп), методика коллективной мыследеятельности.

Эти подходы были реализованы нами в системе обучения преподавателей-врачей на ФГЖП МГМСУ.

Уже в течение нескольких лет на ФПКП МГМСУ используются интерактивные методы обучения. Преподаватели-врачи приобретают опыт разработки стратегий обучения, осваивают так называемые активные методы обучения (деловые игры, групповое решение задач, тренинг, педагогические проблемно-аналитические игры). В ходе рефлексивного обучения у слушателей развиваются такие личностные качества, как критичность, способность к самооценке и самоанализу. Преподаватели могут расширить свои представления о возможностях организации обучения, сравнить продуктивность предлагаемых решений. Это создает условия для развития адекватной оценки педагогического мастерства. В ходе рефлексивного обучения предполагалось развенчать ложные стереотипы понимания целей и содержания обучения в медицинском вузе и помочь осознанию наличия деятельностно-смыслового стержня в определении целей обучения не только на выпускающих кафедрах, но и на всех предшествующих - вплоть до общественных. С этой целью был разработан ряд педагогических задач, в постановке вопросов которых имелась провокация (психологический тип), толкавшая на заведомо неверное решение. Начинались дискуссии, в ходе которых постоянно выявлялось, что нет отличий в подходе к определению целей на клинических и доклинических, теоретических и медико-биологических кафедрах, а особенность состоит в том, чтобы на основе различного предметного содержания найти нужные целевые формулировки.

Как показала практика обучения слушателей на ФПКП, только рефлексивные способы обучения позволили полностью отработать проблему целей, их иерархии, способов выражения, взаимосвязи адекватного подбора содержания, способов и приемов обучения и его результатов. Для этого мы использовали проблемно-аналитические игры «Рецензирование методической литературы», «Разработка «сквозной программы» по стоматологии» (фрагмент по выбору), групповое решение задач, дискуссии.

В ходе рефлексивного обучения и сравнения различных педагогических решений какого-либо одного вопроса нам удалось подтвердить теоретические положения о необходимости многомерного анализа любой, казалось бы незначительной, ситуации практического занятия.

Специфика медицинского вуза определяла двойственность критериев оптимального решения, значимость их для развития личности студента, корректность и результативность по отношению к пациенту.

В любых решениях (постановка целей обучения для студентов III курса, субординаторов, врачей ФУВа, выбор индивидуальных или групповых способов обучения, формирование положительного психологического климата в группе и т.д.) важно проследить, в какой мере они способствуют формированию грамотных профессиональных действий и деонотологического поведения студентов, повышению мотивационной обстановки в группе. Причем во всех этих процессах очень важно учесть значение личностного опыта и личностного отношения преподавателя к тем или иным предлагаемым решениям и стратегиям обучения, о чем мы расскажем в главе о построении так называемого «идеального» образа врача-педагога.

6.4.4. Педагогические задачи как средство развития

педагогического мышления.

Переход к обучению с использованием педагогических задач является попыткой приблизить его к реальным профессиональным педагогическим ситуациям и, по нашему мнению, будет способствовать формированию педагогического мышления как мышления творческого.

Педагогическое мышление - вид практического мышления по решению профессионально значимых задач, заключающийся в способности непрерывной психолого-педагогической диагностики состояния всех компонентов учебно-воспитательного процесса, самооценки и оценки возможностей как отдельных студентов, так и группы в целом, способности рефлексивного управления, моделирования, предвидения результатов деятельности, способности немедленного реагирования, принятия решений, организации коммуникации между всеми участниками учебной деятельности, что в совокупности позволяет добиваться высоких результатов обучения и воспитания, формирования профессионально грамотных действий, активной жизненной позиции будущего врача.

Сложность, неоднозначность, противоречивость педагогических ситуаций как структурных единиц педагогического процесса и необходимость немедленного принятия решений, постоянной коррекции, предвидения дальнейшего развития этих ситуаций преподавателем - все это привело к тому, что подвергается сомнению сама возможность формирования педагогического мышления как мышления творческого.

Под педагогической задачей мы понимаем те практические задачи, которые решает преподаватель в ходе организации и управления педагогическим процессом. Эти задачи являются комплексными и многосторонними. Это могут быть задачи на выяснение общих закономерностей организации педагогического процесса или на решение конкретных ситуаций практического занятия. Задачи могут отражать различные способы взаимодействия и самые разнообразные ситуации - обычные или конфликтные, эпизодические пролонгированные, штатные или нештатные, прогнозируемые непрогнозируемые.

При определении способов моделирования педагогических задач мы исходили из наиболее адекватных по содержанию педагогической деятельности, в основе которых лежит идея оценки и анализа педагогических ситуаций, конструирования (проектирования) нового цикла педагогического процесса, развитие групповых и межличностных отношений, так называемые конфликты и выходы из них и т.д.

Обучение слушателей показало, что педагогическая задача наиболее полно осознается преподавателем на стадии неблагополучия — показателя неэффективности его действий. Например, при отказе или боязни студента проводить курацию пациента после так называемой «теоретической» части практического занятия, слабом владении методами дифференциальной диагностики, ошибках в постановке диагноза, неспособности студента сделать предположение о прогнозе заболевания, неумении общаться с пациентом на основе врачебной этики и деонтологии. Эти «конфликтные» ситуации возникают по целому ряду причин, условий, обстоятельств.

Задача обучения на ФПКП и состоит в том, чтобы научить преподавателя видеть педагогические ситуации, лежащие в основе педагогической задачи, распознавать их «доконфликтный» этап, вооружить преподавателя конкретными способами анализа и разрешения. Моделирование педагогической задачи предполагает формулирование условий и вопроса.

При определении психолого-педагогических требований к педагогической задаче мы исходим из положения о типах материала в теории планомерного формирования познавательной деятельности: социально-предметном, общелогическом и психологическом (Гальперин, 1966), а также из современного понимания в теории обучения «существенных» условий для педагогической задачи.

Полнота условий педагогической задачи определяется представлением в ней всех компонентов учебного процесса: характеристики деятельности студента, преподавателя, особенностей учебного материала, целей, условий, средств, способов и результатов педагогической деятельности. Форма условия - предпочтительно краткая. Для педагогического моделирования очень важна композиция, которая отражает соотношение всех компонентов педагогического процесса. Педагогическая ситуация, лежащая в основе педагогической задачи, носит конкретный, событийный, предметный характер, она должна быть значимой для преподавателя, затрагивать эмоционально, способствовать возникновению дискуссии. При моделировании условий педагогической задачи необходимо помнить, что условия будут полными, если будут содержать информацию о всех компонентах педагогической ситуации. Преподаватель должен оценить степень полноты условий и после этого выявить все причины данного явления, продолжить корректировку деятельности студентов, своей собственной деятельности, учебного материала, всей инфраструктуры.

Кроме предметного содержания, всякая задача может быть рассмотрена и с точки зрения логического построения ее условий. Все условия задачи делятся на существенные и несущественные, причем существенность понимается нами в отношении к конкретной теме соответственно действию, формируемому на данном занятии. Соотношение представленности этих условий дает четыре варианта. Логические типы педагогических задач даны в соответствии с общим подходом к построению системы задач.

Вопрос педагогической задачи должен быть ориентирован на поиск вариантов оптимального решения, а не на поиск одного универсального пути. Для педагогической задачи это чрезвычайно важно в силу того, что в реальном процессе не существует некоего «абстракта», усредненного варианта. Эта установка не должна лишать преподавателя желания найти обобщенные способы решения, обоснование методологии выбора общих правил решения педагогической задачи.

Преподаватель должен продемонстрировать умение преобразовывать учебный материал, моделировать задачи различной трудности, исходя из понимания закономерностей процесса усвоения и возможностей управления процессом обучения. Вопрос к задаче должен способствовать вычленению мотивов, целей, условий, средств и результатов педагогической деятельности.

Вопрос к задаче может быть:

—> на поиск обобщенного решения;

—> на проектирование нового цикла обучения;

—> на конкретные действия преподавателя в данной ситуации, и т.д.

Как уже было сказано, решение педагогических задач является средством формирования педагогического мышления, диагностики уровня и характера педагогической деятельности, степени развития такого профессионально значимого качества личности преподавателя, как рефлексия.

Способ организации учебной деятельности в процессе решения задач задается способом моделирования (анализ, проектирование, педагогические игры). Творческий характер педагогической деятельности создает большие возможности для ролевых и игровых способов. Возможно использование самых разнообразных способов решения задач: индивидуальные, групповые, парная работа, анализ ситуации, проектирование, педагогические игры.

Педагогические наблюдения позволяют сделать вывод о том, что наряду с так называемой «реальной» педагогической практикой решение педагогических задач слушателями ФПКП формирует и развивает педагогическое мышление, является условием и залогом формирования педагогического мастерства. Эффективность решения педагогических задач в значительной степени обусловлена личностными особенностями, профессиональным мастерством и степенью развития рефлексивных представлений врача-педагога.