Классификация учебных задач (по Нечаеву)

I. Типы задач по их условию (формально-логическая характеристика):

1) задачи, в условии которых есть все необходимое и достаточное для решения;

2) задачи с недостающими сведениями в условии (задачи с неопределенностью условия по И.М. Фейгенбергу, 1982);

3) задачи с избыточными и (или) частично неверными сведениями в условии;

4) задачи, в которых наряду с недостающими сведениями имеются избыточные и (или) частично неверные сведения.

II. Психологические типы задач:

1) полное соответствие данных условия задачи ее решению (условное обозначение ≈ / = - «похоже и то»);

2) данные условия задачи не соответствуют ее решению (условное обозначение ≈ I ≠ - «похоже, но не то);

3) решение (ответ) задачи не согласуется с данными условия (условное обозначение ≠ I = - «непохоже, но то»);

4) полное несоответствие данных условия и решения (условное обозначение ≠ I ≠ — «непохоже и не то»).

Каждый из формально-логических типов задач может существовать в одном из 4 психологических типов. Следовательно, полная классификация охватывает 16 различных типов задач.

Для разработки различных вариантов проблемно-ситуационного метода целесообразно использовать 2-4 типы задач по их формально-логической характеристике, гибко варьируя их различные

психологические типы. Эти типы задач наиболее полно способны имитировать реальную профессиональную деятельность.

Рассмотрим пример клинической задачи 2-го формально-логического типа (с недостающими сведениями в условии), представленной в различных психологических типах.

Условие задачи (общее для всех психологических типов).

Больной 50 лет внезапно вечером после работы почувствовал резкую боль в груди. Жена вызвала скорую помощь. Вы - врач скорой помощи. Ваша задача - как можно скорее диагностировать заболевание и оказать больному соответствующую помощь. Действуйте!

Ход решения, получаемые студентами недостающие сведения, а следовательно, диагноз и необходимые лечебные мероприятия для различных психологических типов задач будут отличаться.

1. Первый психологический тип (≈ / =).

В банке данных по задаче (содержащихся в методической разработке, на отдельных карточках или в компьютерной программе) все сведения соответствуют определенному диагнозу, например острому инфаркту миокарда. Если студент запросит необходимые сведения (например: боль локализуется в нижней трети грудины, не купируется нитратами, длится более получаса, в прошлом были приступы кратковременных болей при физической нагрузке и т.д.), он получает возможность установить диагноз инфаркта миокарда.

2. Второй психологический тип (≈ / ≠).

Резкую боль в груди могут дать самые разнообразные заболевания разных органов и систем, например аортальные пороки сердца. Если составитель задачи хочет смоделировать аортальный порок сердца, то в условии задачи можно предусмотреть ряд симптомов, которые наблюдаются и при инфаркте миокарда, и при аортальных пороках. Если студент не запросит данных, позволяющих установить аортальный порок (анамнестические данные, результаты аускультации сердца, данные АД и т.д.), диагноз будет установлен неверно.

3. Третий психологический тип (≠ I =).

Инфаркт миокарда может протекать под маской других заболеваний, не связанных с патологией сердца, например, различной патологии желудочно-кишечного тракта (острый панкреатит и др.). Для обучения решению задач подобного типа в условии можно предусмотреть сведения, наталкивающие студента на эту патологию (например, возникновения болей после погрешностей в диете, употребление алкоголя, напряженный живот и т.д.). Однако если студент правильно соберет необходимую клиническую информацию, диагноз может быть установлен правильно.

4. Четвертый психологический тип (≠ / =).

Используя сведения, приведенные в третьем психологическом типе, и исключив симптоматику, характерную для инфаркта миокарда, можно показать студентам, как наличие или отсутствие 1-2 решающих симптомов влияет на установление совершенно различных диагнозов.

Задание. Попытайтесь смоделировать различные психологические типы задач по своей специальности: 1) для задач с недостающими сведениями в условии; 2) для задач с избыточными сведениями; 3) для задач с частично неверными сведениями и т.д.

5.3.10. Последовательность расположения материала в методических указаниях.

Разобрав содержание и значение всех компонентов методических указаний, следует остановиться на последовательности их изложения для студентов. Эта последовательность определяется не логикой написания методички преподавателем, а педагогическими требованиями к подготовке и проведению практического занятия.

1. Название темы занятия.

2. Определение цели.

3. Задачи для контроля исходных знаний с учетом вопросов, изученных ранее и необходимых для данного занятия.

4. Схематическое представление учебного материала: схема ориентировочной основы действия, логико-дидактическая структура темы.

5. Учебные задачи.

6. Задачи для контроля результатов усвоения.

7. Литература.

Данный перечень является основой, которую можно дополнять и сокращать в процессе конкретизации. Так, для одного занятия может быть построена и логико-дидактическая структура по клиническим вопросам, и схема ООД для проведения лечебных мероприятий, причем обе они войдут в методические указания. Контрольные задания могут составлять отдельный задачник, а в методических указаниях даются только соответствующие номера (то же относится и к учебным задачам). Задание на дом может представляться только перечнем заданий, а литература (обязательная и дополнительная) выносится на кафедральный стенд. Кроме указанных, возможно включение и дополнительных компонентов - рисунков, схем, рентгенограмм и пр. в зависимости от тематики.

После подготовки методических указаний для студентов перед преподавателями возникает следующая проблема - определение тактики ведения практического занятия.

5.3.11. Методика проведения практического занятия на клинической кафедре.

Методика проведения практического занятия - наиболее сложный этап деятельности преподавателя, от которого в конечном итоге зависит качество подготовки будущего врача, уровень сформированности профессиональных действий и сознания, жизненных установок. В ходе практического занятия осуществляется целостное воздействие на личность студента, вырабатываются формы общения на основе деонтологических принципов и врачебной этики.

Профессиональный уровень преподавателя проявляется в умении скорректировать заранее спланированный ход ведения занятия в зависимости от ряда обстоятельств, внести особую атмосферу заинтересованности, дать возможность проявить себя «сильным» и «слабым» студентам, чутко реагировать на возникающие трудности.

Педагогическое мастерство преподавателя зависит от умения анализировать свою деятельность с позиций современной психолого-педагогической науки. В этом случае знания, полученные на ФПКП, выступают в качестве регулятора деятельности, позволяют постоянно вносить коррективы, экспериментировать.

Эффективная методика ведения практического занятия является результатом успешного решения преподавателем ряда теоретических и практических вопросов, таких, как:

— > применение оптимальных для данной педагогической ситуации методов (способов), приемов, средств обучения, сочетание групповой и индивидуальной работы студентов;

— > использование различной тактики ведения практического занятия;

— > работа над совершенствованием индивидуального стиля педагогической деятельности;

— > оценка эффективности ведения практического занятия;

— > разработка методических указаний для преподавателя и студентов к практическому занятию. Выбор тактики проведения практического занятия в медицинском вузе является темой специального научно-методического исследования. Тактика проведения занятия зависит от типа занятия (клиническое или фантомное), темы, степени адаптации студентов и преподавателей кафедры к данному методу, успеваемости группы и т.д. Мы предлагаем несколько вариантов организации практического занятия, которые уже были апробированы.

Как показал опыт, обязательным условием успешности занятия является самостоятельная работа студентов с методическими указаниями. Это объясняется тем, что них содержатся задачи для самоподготовки и схемы, которые ориентируют студентов в материале и обеспечивают их четкую работу на самом занятии.

После организационных моментов преподаватель, как обычно, переходит к проверке исходных знаний (второй этап). Традиционный опрос является одной из возможных, но малоэффективных форм проведения этого этапа. Студентам предлагается выборочно решить несколько задач из методических указаний либо новых аналогичных заданий, составленных заранее преподавателем. Студенты могут отвечать как устно, так и письменно при условии, что время данного этапа не должно превышать намеченное. Конкретная тематика определяется преподавателем в зависимости от сложности темы и уровня знаний группы. Задачи могут проверяться сразу же с помощью эталонов ответов, которые имеются только у преподавателя. Использование четких вопросов и задач-таблиц позволяет ограничить оценку знаний несколькими минутами. В том случае, когда преподаватель считает группу готовой к занятию, он переходит к следующему этапу (если в группе не готовы 1-2 человека, занятие продолжается по плану). Если не готова практически вся группа, при традиционном обучении преподаватель начинает объяснение. Нам представляется, что в таких ситуациях следует начинать работу со схемами ООД, с ЛДС, с задачами.

Третий этап (теоретическая часть) представляет собой решение ситуационных задач. Традиционно эта часть занятия посвящается разбору преподавателем теоретических вопросов (микролекция), что оправдывается необходимостью подготовить студентов к работе с больными или фантомами. Такое положение несовместимо с представлением о развитии деятельности студентов, которая должна обеспечиваться схематизированными средствами обучения. Мы предлагаем проводить этот этап путем решения клинических задач с использованием схемы ООД или ЛДС. Здесь возможно несколько вариантов.

Если тема сложная и группа недостаточно ознакомилась с материалом дома, то предлагается начать с анализа схемы ООД, который проводится преподавателем вместе со студентами. Преподаватель дает разъяснения, задает студентам вопросы и предлагает небольшие задачи, после чего студенты с помощью схемы самостоятельно решают учебные задачи. При необходимости преподаватель предлагает обсудить одну из наиболее интересных задач всей группе.

Второй вариант состоит в том, что преподаватель предлагает всей группе решить одну наиболее полную и интересную задачу с использованием схемы. Один студент начинает решение, а остальные контролируют его по схеме и вместе с преподавателем направляют ход решения. Групповые обсуждения задач являются наиболее интересной и, вместе с тем, сложной формой работы на занятии, так как требуют от преподавателя пристального внимания и постоянной готовности к действию. В медицинском вузе эта форма работы особенно важна, поскольку врач обязательно должен правильно формулировать свои мысли, четко обосновывать принятые решения, чему учит коллективное решение и обсуждение клинических задач. Важно подчеркнугь, что, в отличие от традиционного занятия, при данной форме студенты получают возможность себя проверить, принимать решение с учетом основных положений о диагностике и лечении, формулировать ответ с помощью схем. После обсуждения можно переходить к самостоятельному решению задач.

Третий вариант предполагает, что студенты хорошо поработали до занятия и уже неоднократно занимались с методическими указаниями. Поэтому на занятии студенты самостоятельно с опорой на схему ООД и ЛДС решают 1-2 задачи, сообщают ответы преподавателю, а затем, при необходимости, кто-то дает устное объяснение своему решению, а остальные проверяют его по схеме. Важно отметить, что работа со схемой может и должна сопровождаться решением различных задач с использованием слайдов, рентгенограмм и т.д.

Опыт экспериментального обучения позволяет рекомендовать и четвертый вариант. Студентам предлагается решать задачи в игровой ситуации, где один из студентов играет роль пациента, а остальные - роли врачей. При этом содержание игровой ситуации совпадает с содержанием клинических ситуационных задач. Преподаватель предлагает одному из студентов играть роль больного сопределенным заболеванием и анамнезом. Остальные студенты должны путем опроса и, по возможности, осмотра поставить «больному» диагноз. Такая игра может проводиться и попарно: один студент «больной», другой - «врач».

Важно подчеркнуть, что в таких игровых ситуациях необходимым условием является использование схем ООД, что позволяет каждому правильно выполнять свои роли и помогает усваивать намеченные в целях занятия действия. Использование такой игровой формы приближает практическое занятие к реальным ситуациям работы врача и позволяет провести занятие живо и занимательно, что резко повышает интерес студентов как к данному занятию, так и к предмету вообще. Следует отметить, что игровые ситуации требуют много времени, поэтому использовать их рекомендуется при отсутствии тематических больных.

Третий этап в таком виде, как он описан выше, осуществляется на клинических занятиях. Для фантомных курсов рекомендуется работа на фантомах с обязательным использованием схем. При этом решение клинических ситуационных задач не исключается.

Четвертый этап предполагает самостоятельную работу студентов с больными. Данному этапу отводится основное время. В некоторых случаях для тем по хирургии внутри этапа «курация больных» возможно выделить компоненты: работа в палате, участие в перевязках, присутствие на операциях. И хотя курация больных является классической формой обучения студентов-медиков, представляется возможным ее совершенствование. Прежде всего при первичном приеме тематических больных мы рекомендуем студентам обращаться к материалам схем, если это не нарушает взаимоотношения врач-больной. Важно, чтобы студенты принимали больных самостоятельно и могли ознакомиться с различными видами заболеваний. Заполнение истории болезни завершает этот этап занятия. Известно, что даже при правильной постановке диагноза студенты часто неполно и с ошибками заполняют этот важнейший медицинский документ. Поскольку история болезни и схема ООД имеют одинаковую последовательность записей, при составлении первой необходимо использование схемы, на что преподаватель должен направлять внимание студентов. Использование схем целесообразно и для выписывания рецептов. Обсуждение хода курации больных проводится ассистентами либо с каждым студентом индивидуально, либо со всей группой. Такая форма работы студентов, являясь вариантом клинической конференции, обеспечивает формирование у них грамотной профессиональной речи врача, что непосредственно связано с формированием клинического мышления.

Пятый этап - контроль результатов усвоения - может проводиться для всей группы одновременно или индивидуально по мере завершения студентами программы занятия. Здесь используются клинические задачи. Этот этап обычно заключается в оценке результатов курации больных и записей в истории болезни и фактически сливается с четвертым этапом. Второй вариант контроля результатов усвоения состоит в решении клинических задач. Предлагаются задачи, где ответом является сам ход рассуждения студентов, поэтому данный этап может проводиться в письменной форме для сокращения времени. Оценки сообщаются студентам как на данном, так и на последующих занятиях. В тех случаях, когда у преподавателя не остается времени, возможно проведение контроля результатов усвоения после изучения всей темы. Для проведения этого этапа целесообразно частое обновление задач.

Использование методических указаний для студентов на практических занятиях создаст возможность для «выравнивания» преподавания и оказания существенной помощи начинающим и менее опытным преподавателям, что обеспечивает повышение успеваемости студентов.

Вопросы к главе

1. Какие виды лекций Вы используете и какие результаты надеетесь получить?

2. Как изменилась методика проведения практических занятий на Вашей кафедре за последние

10 лет? Приведите примеры.

ГЛАВА 6.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В

ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ВРАЧЕЙ

Проблема методов обучения всегда привлекала внимание педагогов как центральная проблема достижения успешности педагогического процесса, становления личности будущего врача. Именно поэтому врачи-педагоги часто спрашивают о том, какие методы современны, а какие устарели? «Любая метода хороша», - заметил Лев Толстой в середине XIX столетия, когда отстаивал новации в обучении и противостоял догматическим методам. Однако, как человек, проникший в глубины человеческой сущности и любивший педагогическую деятельность, он понимал, что, казалось бы, самый обычный и знакомый метод (например, объяснение, беседа) в руках мастера все равно несет огромный творческий потенциал и не может в этом случае рассматриваться как «устаревший». Мы приводим этот пример для того, чтобы поддержать тех врачей-педагогов, которые на практическом занятии используют на первый взгляд достаточно традиционные методы: инструктаж преподавателя, беседы, решение задач.

Действительно, даже такие привычные методы в контексте личностно-ориентированной педагогики приобретают иную окраску, с их помощью реализуются гуманитарные цели и ценности, они способствуют осмысленности обучения; с помощью этих методов меняются роли участников педагогического процесса, преподаватель становится помощником студентов. Его цель не только «вооружение» знаниями, методиками, развитие познавательной сферы, но и развитие личностной зрелости будущих врачей.

Обратим внимание на следующее: в педагогической литературе о методах обучения в советское время особенно подчеркивался момент организации с их помощью познавательной деятельности студентов. Это было проявлением достаточно наивного понимания того, что изменения в познавательной сфере могут привести к качественным преобразованиям развивающейся личности. Стереотип марксистской педагогики и психологии о том, что развитие познавательных процессов подразумевает изменение в личности (а это главная цель профессионального обучения), оказался столь живуч, что перекочевывает из одного учебника в другой в классификациях методов обучения, которые стали достоянием отечественной педагогики и психологии в советский период (см. Лернер, Скаткин, Харламов, Ильина, Самыгин и др.).

На переосмысление проблемы методов обучения в высшем медицинском образовании (как и более широкого аспекта - методов педагогических исследований) влияют различные гуманитарные концепции: герменевтическая, феноменологическая, экзистенциальная и др., принимающие за отправную точку непосредственное взаимодействие и общение с «объектом» гуманитарного исследования, которое «становится спрашиванием и беседой, т.е. диалогом» (Бахтин, 1979).

Для врачей-педагогов это весьма существенно. В учебной ситуации диалог осуществляется в триаде «врач-педагог, пациент, студент-будущий врач», где врач-педагог выступает в качестве эксперта, приглашающего студента к проведению экспертизы, показывающего студенту, что подлинное глубинное понимание включает не только выявление симптомов, анамнеза жизни и заболевания и адекватную трактовку объективных данных осмотра, опроса, обследования, но и постижение их ценностно-смысловых оснований. При этом врач-педагог сталкивается с особенностью гуманитарного подхода - признанием сложности, противоречивости, постоянной изменчивости, процессуальности человеческого в человеке.

Врачи-педагоги в большей степени, чем выпускники педагогических вузов, смогли избежать той простоты понимания познавательного акта и методов его организации (какими бы они ни были: информационными, репродуктивными, творческими), которые свойственны естественнонаучной парадигме и когнитивно-центрированному подходу в педагогике. В рамках этих подходов транслировался натурализм, провозглашалась «когнитивная простота» представлений о том, что человек и мир рациональны, детерминированы и конечны и при правильности анализа полностью познаваемы рациональным путем (это относилось и к обучению, и к врачебной деятельности).

В рамках гуманитарной методологии для понимания метода подготовки будущих врачей следует обратить внимание на расширенное толкование, которое позволяет выявлять и поддерживать «человеческое в человеке», включать в процесс обучения такие гуманитарные ценности, как духовность и нравственность.

В нашем понимании метод обучения - это способ совместной деятельности врача-педагога и студента, направленный на реализацию целей и ценностей становления личности будущего врача и овладение им основами профессиональной деятельности.

В личностно-ориентированной педагогике актуализированы методы интерактивного обучения, которые обращены к способам управления усвоением знаний и опыта посредством организации человеческих взаимодействий и отношений. Таким образом, был сделан наиболее решительный шаг к тому, чтобы поставить в центр управления обучением самого обучаемого в его реальных взаимодействиях с другими участниками учебного процесса, к признанию, что обучение - это процесс социальный, коллективный, а не индивидуальный.

Дальнейшее развитие высшего медицинского образования связано с пониманием преподавателями функций, возможностей и ограничений, а также с владением методикой оптимального выбора определенного метода (приема) обучения для каждого этапа обучения.

Методы обучения являются одним из компонентов педагогического процесса наряду с целями и задачами, содержанием, организационными формами и результатами. Осмысление преподавателем понятия «метод обучения» может определяться характером той задачи, которая является ведущей при его использовании. Так, метод обучения может:

—> являться определенным способом обмена информацией между преподавателем и студентом (словесным, наглядным, практическим);

—> быть способом управления познавательной деятельностью студентов (непосредственного, опосредованного, самоуправления);

—> включать различные способы общения преподавателей и студентов (фронтальное, групповое, индивидуальное); являться способом стимулирования и мотивации учения и де-онтологического воспитания;

—> выступать способом контроля за эффективностью учебной деятельности.

Вначале метод обучения существует как проектируемая преподавателем модель деятельности, а затем реализуется на практике как совокупность конкретных приемов, действий, операций. Например, метод решения задачи состоит из:

—>приемов формирования учебных гипотез (предположение о

диагнозе);

—> приемов доказательства учебных гипотез (обоснование диагноза, способов лечения, профилактики); —> приемов выделения существенных и несущественных симптомов заболевания;

—> приемов формулировки выводов, обобщений и ряда других.

При подготовке к практическому занятию наряду с определением целей и отбором содержания обучения преподаватель определяет методы и приемы обучения, которые целесообразно применить. Эта предварительная стратегия по определению метода обучения приобретает характер так называемого оптимального выбора при соблюдении ряда условий.

При проектировании методов работы преподаватель ориентируется на:

—> развивающий эффект метода, возможность максимально «включить» студента в учебно-профессиональную деятельность;

—> реализацию гуманитарных целей и ценностей;

—> общие закономерности процесса усвоения и принципы обучения;

—> содержание и методы данной науки и данного учебного предмета, темы;

—> познавательные возможности учащихся (физические, психические возможности, уровень подготовки, особенности студенческой группы);

—>оснащенность средствами обучения;

—> время проведения занятия и его организационную форму;

—> собственные возможности в овладении тем или иным методом работы, предшествующий опыт и личностные качества и т.д.;

—> возможности, преимущества и ограничения того или иного метода работы.

В практике медицинского образования прочно закрепился термин «активные методы обучения». В свое время это явилось отражением общей тенденции отхода педагогики от традиционных догматических методов обучения, в которых преподаватель выступал транслятором знаний, информации, а используемые им методы должны были облегчить прием этой информации студентами. Происхождение термина «активные методы обучения» связано с педагогическими течениями начала XX века за демократизацию образования в Западной Европе и Америке. В этот период данный термин относился к начальной и средней школе. И только в ходе реформ высшего образования в 60-е годы XX столетия в США, Франции, Великобритании и ряде других стран он стал использоваться применительно к высшему образованию в противовес «пассивным методам обучения».

В медицинских вузах к активным методам обучения относятся неимитационные и имитационные методы обучения (см. таблицу).