Проектирование образовательного пространства

—> профессиональной идентичности - присвоения профессио­нальных норм и обязанностей;

—> профессиональной этики - освоения этических норм про­фессии;

—> конкурентоспособности в плане служебной карьеры;

—> стремления к научному совершенствованию (осознания не­обходимости подвергать проверке имеющиеся знания и ов­ладевать новыми знаниями через планирование и проведение исследований в данной области знания или сфере дея­тельности);

—> мотивации к продолжению обучения - желания поддержи­вать знания и профессиональные навыки на уровне совре­менных требований.

Таким образом, проектируемый процесс обучения основывает­ся на трех компонентах: ценностях, концептуальных знаниях, на­выках. В отношении каждого из этих компонентов в ходе обучения предполагается:

1) восприятие и освоение содержания новых идей (ценностей,

знаний, навыков);

2) умение дать критическую оценку, сопоставить с другими идеями (ценностями, знаниями, навыками);

3) включение нового содержания (ценностей, знаний, навы­ков) в контекст реальной практики.

Профессиональное обучение имеет внутреннее противоречие. Оно связано со стремлением воспитать грамотных и самостоятель­но мыслящих специалистов, при этом сформировав у них практиче­ские умения, необходимые для творческого выполнения функций врача конкретной специальности. Такое понимание целей и задач обучения в высшей медицинской школе дает возможность опреде­лить акценты в содержании обучения.

В настоящее время мы наблюдаем переход от идеи самоценно­сти научного знания к ценностям развития личности: ее профессио­нальных потребностей и способностей, профессиональной иден­тичности, способности к саморазвитию и самореализации.

Наиболее полно эти новые ценности и тенденции в образова­нии проявились в личностно-ориентированном подходе и соответ­ствующих ему технологиях обучения.

В личностно-ориентированном обучении меняются позиция и функция педагога. Он не только транслирует учебное содержание, но и выражает свое отношение к нему, использует свой собствен­ный субъективный опыт. Происходит сложное согласование двух носителей знания (ученика и педагога) как равноправных соучаст­ников знания. В подобном процессе субъектом обучения, разви­вающим индивидуальные способности, является сам ученик, а пе­дагог лишь помогает ему, «опредмечивая» их. Педагог отличается от преподавателя прежде всего тем, что ориентирован на работу с личностью студента, а не только на учебный предмет, делает основной акцент на врачебной профессии, а не на специальности (анатомия, нормальная физиология, терапевтическая стоматология и т.д.), использует предмет преподавания в качестве средства про­фессионального развития своих учеников, умеет профессионально осуществлять педагогический процесс (воспитание, обучение, раз­витие). Для этого требуется специальная подготовка педагога, пе­реход от обычного академического курса и обычных форм препо­давания к разработке новых образовательных программ, новых учебных планов.

Рассматривая вопрос об управлении процессом обучения, можно выделить следующие виды управления:

Выделяется 6 групп задач.

1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний.

1.1. Задачи на узнавание.

1.2. Задачи на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий).

1.3. Задачи на воспроизведение определений (норм, правил).

1.4. Задачи на воспроизведение текста (определений, цитат).

2. Задачи, требующие простых мыслительных операций (описание и систематизация фактов).

2.1. Задачи на определение фактов (измерение, вычисление).

2.2. Задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень).

2.3. Задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности.

2.4. Задачи на анализ и синтез.

2.5. Задачи на сравнение и различение явлений и процессов.

2.6. Задачи на упорядочение (классификация, категоризация).

2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, способ).

2.8. Задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение.

2.9. Задачи на решение простых заданий, действия с неизвестны­ми величинами и их поиск по правилу, формуле.

3. Задачи на сложные мыслительные операции.

3.1. Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в сло­вах; установление клинического симптома по данным иссле­дования).

3.2. Задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения на­блюдаемого симптома в картине заболевания).

3.3. Задачи на индукцию.

3.4. Задачи на дедукцию.

3.5. Задачи на аргументацию (доказательство верности).

3.6. Задачи на оценку.

4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и порождение рече­вых высказываний для выражения продуктивного мыслительно­го акта (заключение, реферат, оригинальный научный текст).

4.1. Задачи на сочинение обзора (конспекты, резюме).

4.2. Задачи на сочинение доклада, отчета.

4.3. Задачи на самостоятельные письменные работы, проекты.

5. Задачи на продуктивное мышление (решение проблемы).

5.1. Задачи на применение на практике (известное действие в стандартной и нестандартной ситуации).

5.2. Задачи на решение проблемной ситуации.

5.3. Задачи на целеполагание и постановку вопросов.

5.4. Задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и кон­кретных эмпирических данных.

5.5. Задачи на эвристический поиск на базе логического мышления.

6. Рефлексивные задачи (осознанное использование собственных приемов построения собственных алгоритмов, эвристик, спосо­бов анализа открытых задач).

6.1. Задачи, позволяющие освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам процессов опознания, запоминания, припоминания.

6.2. Задачи, позволяющие освоить рефлексивные процедуры раз­ных видов эвристик.

6.3. Задачи по освоению рефлексивных действий, связанных с по­строением письменного текста (разных типов научного текста).

6.4. Задачи на построение стратегий совместного и индивидуаль­ного решения проблем.

6.5. Задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.

Последний класс задач связан с рефлексивным управлением и обеспечивает переход к осознанному использованию студентом собственных приемов познавательной деятельности. Эти задачи требуют организации особых ситуаций учебных взаимодействий. В условиях решения рефлексивных задач студент ставится перед не­обходимостью выделения и осознания собственных способов по­знавательных действий и стратегий, таким образом, он осваивает новую личностную позицию: выявление способов собственной мыслительной работы.

Групповое решение задач 6-го класса является важным услови­ем опережающего управления обучением, подводящим студентов к самообучению.

Стратегия управления формированием познавательной дея­тельности связана с выбором и использованием задач всех классов на основе учета логики процесса усвоения: от стратегии репродук­тивного обучения (основанной на использовании задач первых двух классов) к стратегии продуктивного творческого обучения (ориентированной на использование в процессе обучения трех по­следних классов задач). Учет уровня усвоения и сложности задачи определяет переход от одного вида управления к другому, от про­ективного управления - к рефлексивному. Оптимальная стратегия состоит в последовательном использовании проективного и реф­лексивного управления, причем рефлексивные процедуры и воз­можность саморегуляции учения формируются при опоре на пол­ное овладение содержанием курса учебного предмета в ходе реше­ния предметных задач.

Эти предметно-практические и коммуникативные взаимодей­ствия педагога с группой студентов и с отдельными студентами со­ставляют основу педагогического общения. Организация именно этой стороны учебно-воспитательной ситуации становится предме­том особой заботы педагога, поскольку без нее невозможно обеспечить успешное управление учебным процессом как совместной деятельностью педагога со студенческой группой.

Основную трудность в обучении приемам и формам организа­ции совместной учебной деятельности составляет то, что эти прие­мы зачастую отождествляются в сознании педагога с предметным содержанием целей и задач обучения. Поэтому важно уточнить, что понимается под «учебным взаимодействием» и «совместной деятельностью» педагога и студентов.

Совместная деятельность - это обмен действиями, операция­ми, а также вербальными и невербальными сигналами этих действий и операций между педагогом и студентами и между самими студен­тами в процессе формирования деятельности. Формирование любой новой деятельности оказывается невозможным вне развернутой со­вместной деятельности (сотрудничества) педагога и студентов.

Общей особенностью их совместной учебной деятельности яв­ляется изменение позиции личности в отношении к усвоенному со­держанию, а также к собственным взаимодействиям, что выражает­ся в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, це­лей учения и самих способов взаимодействия и отношений между участниками обучения. Выделяя такую особенность совместной учебной деятельности, как перестройка позиций личности, важно понимать, что источником этих изменений являются взаимодейст­вия и отношения между личностью педагога как носителя смыслов профессиональной деятельности и личностями студентов, т.е. отно­шения на личностном уровне, а не взаимодействие между деятель­ностью обучающей и деятельностью учебной.

Профессионально-личностный аспект взаимодействия между педагогом и студентами обеспечивает социальную организацию поведения и личности студента, благодаря чему любая учебная си­туация становится учебно-воспитательной. Личностные компонен­ты учебных взаимодействий в ходе совместной учебной деятельно­сти (а не сами по себе усвоенные студентами знания) оказывают прямое влияние на внутренний мир студентов и являются главны­ми носителями воспитывающей функции учебной ситуации.

Предметно-содержательная сторона взаимодействия, направ­ленная на регуляцию процесса усвоения деятельности, включает поиск средств, облегчающих присвоение усваиваемых действий, тренировку предметных действий студентов, развитие познаватель­ных процессов. Таким образом, выделяются личностные и пред­метно-содержательные компоненты сотрудничества.