Структурный и функциональный анализ действий

 

Любое человеческое действие всегда направлено на какой-то предмет. Это может быть внешний материальный предмет: плотник обрабатывает бревно, ребенок смотрит на цветок, ученик перекладывает палочки при счете. Но предметом дей­ствия могут быть и слова, и представления, и понятия. Так, например, ученик сравнивает слова «уж» и «червячок», чтобы ответить на вопрос: «Какое из них длиннее?» Студент анали­зирует понятия теории относительности и т.д. Действие все­гда целенаправленно. Ученик складывает два числа, чтобы получить их сумму, выделяет в слове звуки, чтобы найти гласные, определяет род, чтобы узнать, надо ли писать после шипящей на конце мягкий знак. В результате выполнения действия всегда получается какой-то продукт, результат. Он может совпадать с поставленной целью, но может и не совпа­дать. Вспомните мальчика из известного детского стихотво­рения, который ставил цель выровнять ножки у стула, пооче­редно подпиливая их. Однако продукт был так далек от цели, что исполнитель должен был сказать: «Ах, ошибся я немнож­ко», получив вместо стула одно сиденье.

С первых дней пребывания ребенка в школе необходимо учить его осознавать цель, которую он должен достичь. Спе­циальную задачу для некоторых детей составляет удержание в памяти намеченной цели. В дошкольном возрасте ребенок нередко говорит примерно так: «Хотел нарисовать домик, а получилось солнышко».

Цель действия неразрывно связана с таким важным ком­понентом действия, как мотив. Мотив побуждает человека ставить и достигать различные цели, выполнять соответст­вующие действия. Мотив позволяет ответить на вопросы: почему мы выполняем те или иные действия, почему соверша­ем те или иные поступки?

Ученик ежедневно выполняет десятки, сотни учебных дей­ствий. Далеко не всегда он видит необходимость выполнения этих действии. Если это становится типичным для того или иного ученика, то учебная деятельность становится ему в тя­гость, он не видит в ней никакого смысла.

В состав любого действия входит та или иная система операций, с помощью которых действие и выполняется. Так, например, при выполнении действия сравнения необходимо выделить признак (основание для сравнения), по которому будут сравниваться предметы. После этого следует обра­титься к сравниваемым предметам и оценить их с точки зре­ния данного признака. Наконец, сделать заключение, полу­чить результат сравнения. Как видим, действие сравнения включает несколько операций, которые должны выполнять­ся в определенной последовательности. В одних случаях последовательность операций неизменна, в других допуска­ется перестановка. Так, в действии сравнения операция вы­бора основания для сравнения должна выполняться всегда раньше, чем оценка сравниваемых предметов по этому осно­ванию. А вот порядок оценки предметов (какой первый, какой второй) можно варьировать.

Следующий необходимый компонент любого действия - ориентировочная основа. Дело в том, что каждое выполняемое нами действие будет протекать успешно только в том случае, если мы учитываем условия, определяющие успешность этого действия. Допустим, ребенку надо написать заглавную букву В. Он сможет достичь этой цели только в том случае, если учтет соотношение элементов этой буквы, их расположение на плоскости листа по отношению к разлиновке тетради. Если человек учитывает всю систему условий, которая объективно необходима, то действие достигнет своей цели; если же чело­век ориентируется лишь на часть этих условий или подменяет другими, то действие будет приводить к ошибкам.

Ориентировочная основа действия — это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении дейст­вия. В силу сказанного она может быть полной или неполной, правильной или неправильной. Так, например, при решении задачи: «Построить из шести спичек четыре равносторонних треугольника» - ученики допускают два вида ошибок. Одни ломают спички пополам и легко получают четыре равносто­ронних треугольника. Однако при решении задачи они не учли требования, указанного в условии: построить треуголь­ники из спичек (а не половинок). Следовательно, ориентиро­вочная основа их действий была неполной.

Другие ученики, наоборот, расширяют состав ориентиро­вочной основы, включая в нее условие, которого нет в задаче, а именно: пытаются строить треугольники на плоскости. При включении этого условия задача нерешаема. Напротив, как только ориентировочная основа будет полной и правильной, задача решается легко: три спички образуют один треугольник на плоскости, а оставшиеся три позволяют построить на базе этого треугольника трехгранную пирамиду и получить таким образом еще три треугольника. Как видим, в трехмерном пространстве задача решается правильно и легко.

Учитывая важность ориентировочной основы действия, необходимо с первых же заданий учить детей выделять и осознавать ту систему условий, на которую необходимо ориентироваться при решении данной задачи. Однако система условий, на которые должен ориентиро­ваться ученик, может быть представлена по-разному. Эти условия могут отражать частные особенности конкретного случая, но могут фиксировать и общее, существенное для целого класса таких явлений. Так, например, при изучении десятичной системы счисления ученик может ориентироваться на то, что характерно именно для этой системы, т.е. на то, что в ее основе лежит число десять. Ученик не сможет действовать в других системах счисления. Но можно с само­го начала ориентировать ученика на разрядность системы счисления, на позиционный принцип записи числа. В этом случае десятичная система выступает для ученика как част­ный случай, и он легко переходит от одной системы счисления к другой. Аналогично при анализе задач ученик может ориентироваться, например, на особенности, характерные для задач «на работу», но может ориентироваться и на те особенности, которые характерны для различного рода процессов, как это было показано в главе 5 данной книги. Разного типа ориентировочная основа действий может быть и при изучении языка. Так, усваивая части речи, можно ориентироваться на частные особенности каждой из них. Но можно ориентироваться и на ту систему сообщений, которые может нести слово. К числу таких сообщений относятся: род, число, время и т.д. В этом случае ученик, анализируя слово, сам выделяет, какая конкретная система сообщений заключена в данном слове. Части речи выступают перед ним как носители различных вариантов этих сообщений. Ребе­нок видит, что существительные и прилагательные, напри­мер, несут почти одну и ту же систему сообщений. Они от­личаются лишь тем, что существительное обо всем сообщает как о самостоятельном предмете (белизна, бег), а прилагательное - как о свойстве (белый, беговая). Как следствие этого, прилагательное имеет степень сравнения (указывает меру выраженности сообщаемого свойства)

Как видим, от содержания ориентировочной основы по­знавательной деятельности (познавательных действий) зави­сит «емкость» формируемых приемов, широта их применения

Наконец, действие не существует вне человека (субъекта), который его выполняет и, естественно, всегда проявляет в действии свою индивидуальность.

Действие, как видим, - целостная система взаимосвязанных между собой элементов. В ходе выполнения действия эти эле­менты обеспечивают три основные функции: ориентировоч­ную, исполнительную, контрольно-корректировочную. Цен­тральной является ориентировочная часть действия. Именно эта часть обеспечивает успех действия. Ее можно раскрыть как процесс использования ориентировочной основы дейст­вия. Ученики часто недооценивают ориентировочную часть, спешат к исполнительной, т.е. к преобразованию предмета действия, к получению результата. Так, при решении задачи они, не проанализировав условия, не наметив плана работы, спешат выполнять действия.

Контрольная часть направлена на проверку правильно­сти как результатов ориентировочной части, так и исполни­тельной, на слежение за ходом исполнения, на проверку со­ответствия его намеченному плану. В случае обнаружения ошибки, отклонения от правильного пути необходима кор­рекция, исправление.

В разных действиях и в разных условиях работы эти час­ти действия представлены не в одинаковой степени и с не­одинаковым порядком их выполнения Например, когда мы копаем землю, то ориентировочная часть занимает сравни­тельно небольшое место. Она направлена на учет особенно­стей почвы, на определение ширины захвата края канавки, на расчет силы, прилагаемой к лопате. А вот при шахматной игре, наоборот, исполнительная часть (перестановка фигуры с одного поля на другое) занимает ничтожно малое время по сравнению с ориентировочной. Но во всех действиях можно выделить и ориентировочную, и исполнительную, и кон­трольную части. Что касается корректировочной, то она может не потребоваться, если действие выполняется успеш­но, без отклонений.

В процессе учебной деятельности каждая из частей дейст­вия может стать и самостоятельным действием. В этом случае цель состоит или только в ориентировке - в составлении, например, плана решения или в выделении условий, которые необходимо учитывать при решении задачи, или только в контроле - ученик не получает нового результата, проверяет правильность выполненной работы (упражнения, решения задачи и т.п.). Может быть дано специальное задание на кор­рекцию, когда контроль уже произведен, ошибки выделены и их необходимо исправить. Примером может служить работа учащихся над ошибками после диктанта. Исполнительная часть тоже может стать самостоятельным действием, если учитель выполнит за ученика ориентировочную часть. На­пример, даст ему готовую систему точек, по которым ученик получит контур буквы.

Если первым трем видам действий очень важно обучать учащихся постоянно, то чисто исполнительские функции должны быть по возможности исключены из учебного про­цесса, потому что они формируют механические навыки, не обеспечивают понимания'.

' Если проанализировать все названные виды действии, то мы найдем в каждом из них опять-таки все три функциональные части, но по цели дейст­вие будет направлено лишь на одну из частей

 

 

Свойства действия

 

Одно и то же по содержанию действие может быть усвоено по-разному. Такие простые действия, как счет, сложение двух чисел, один ученик может произвести на палочках, перекла­дывая их руками (материализованная форма действия). Дру­гой ученик может выполнить эти действия, только фиксируя предметы взором (перцептивная форма). Эти же действия можно выполнить, рассуждая вслух (внешнеречевая форма действия), а также в уме, когда все операции выполняются про себя (умственная форма действия).

Далее, действие сложения в одной и той же форме может выполняться развернуто, с представлением, допустим, в материальной форме всех входящих в него операций, но может выполняться очень сокращенно, по формуле: 3+2=5. В этом случае человек получает результат сложения, не «складывая» - не объединяя исходные слагаемые в единое множество.

Одно и то же действие может быть усвоено и с разной сте­пенью обобщенности Так, при усвоении приемов решения арифметических задач одни ученики решают любые задачи данного класса, а другие иногда говорят так: «На бассейны я умею решать задачи, а с пароходом и рекой не умею». Мы не можем сказать, что ученик не усвоил действий, необходимых для решения задач: он их успешно применяет к задачам «на бассейны». Но эти действия не обобщены - ученик не может перенести их на задачи того же типа, но с другим сюжетом. Из приведенных примеров видно, что может быть существенно разное качество усвоения одних и тех же действий.

Таким образом, при организации процесса усвоения необ­ходимо планировать не только ту или иную систему действий, но и их качество, их свойства. Каждое человеческое действие характеризуется целой системой свойств, которые делятся на первичные и вторичные. Первичные свойства составляют груп­пу основных свойств. Это независимые характеристики дейст­вий, ни одна из них не является следствием других. К числу основных свойств относится форма действия, мера его обобщен­ности, развернутости, освоенности и самостоятельности. Независимость характеристик не означает, что они не влияют одна на другую. Наоборот, как дальше будет показано, в процессе формирования свойств действия необходимо учиты­вать взаимовлияние характеристик. Они независимы в том смысле, что сформированность одной из характеристик не приведет к сформированности других. Это означает, что при организации процесса усвоения необходимо заботиться о каждой из этих характеристик отдельно.

Что касается вторичных свойств, то они всегда являются следствием одного или нескольких первичных. К числу вто­ричных свойств относятся такие важные характеристики дей­ствия, как прочность, осознанность, разумность.

Особенность этих свойств состоит в том, что их нельзя сформировать непосредственно: путь к ним лежит через пер­вичные характеристики.

Деление свойств действия на первичные и вторичные (основные и выводные) производится не по важности этих свойств, а по происхождению, природе.

Действие может быть усвоено человеком с существенно разными показателями по каждому как из первичных, так и из вторичных свойств, что очень важно учитывать уже при определении целей обучения.

Основные свойства действия. Главное изменение действия связано с его формой. Исходная форма действия может быть или материальной, или материализованной. Разница между этими формами не касается операционной стороны: операции и в том, и в другом случае выполняются руками, носят мате­риальную форму. Разница - в форме представления, главным образом, объекта действия. В случае материализованной формы объектом действия служит не сам предмет, а его замес­титель, модель. Разумеется, последний только в том случае заменяет реальный предмет, когда содержит те его стороны, которые являются собственно объектом усвоения'.

' Учебная модель по своим функциям не совпадает с моделью в научном познании, где она, замещая объект, позволяет получить новые знания об этом объекте. См.: Немов А. И. Логические основы моделирования – М., 1971.

 

 

Таким образом, когда мы говорим о наглядности, то име­ем в виду не предмет в целом, а ту его сторону, те его свойст­ва, которые подлежат изучению, т.е. объект усвоения. Выбор той или иной модели определяется целью обучения: что выде­ляется в предмете в качестве собственно объекта усвоения. Между моделью и моделируемым предметом должно быть взаимно однозначное соответствие в отношении тех свойств, которые составляют объект усвоения.

Покажем на примере разницу в материальной и материа­лизованной форме действий. В исследовании Н.Г. Салминой и Л.С. Колмогоровой при усвоении учащимися позиционного принципа системы счисления в одной группе учащихся использовалась материальная форма как исходная для формирования умственных действий, а во второй группе - материализованная.

В первой группе учащиеся работали с кубиками, в которых был представлен состав единиц последующих разрядов через единицы предыдущих. Допустим, детям предъявлялось восемь кубиков единичного достоинства (считая в десятичной системе счисления) и три цифры: О, 1, 2. Требовалось пересчитать и записать число кубиков в троичной системе¢. Дети уже знали, что три единицы первого разряда образуют одну единицу второго и т.д. Они отсчитывали три единицы первого разряда и переносили их во второй, а потом заменяли их единицей второго разряда. Замененные три кубика выкладывались над первым разрядом. Точно так же ученики получали вторую единицу второго разряда и, наконец, оставшиеся два кубика оставляли в первом разряде. Дети видели, что во втором разряде - две единицы, в первом - тоже две. И они записывали: 22. Вот как выглядели этапы выпол­нения задания:

¢В десятичной системе с точки зрения материализации используются те же виды

 

Как видим, в этом случае внешним, вещественным спосо­бом фиксируются и объекты действия, и результаты отдель­ных операции, и конечный итог. Ученик производит реальные преобразования с помощью руки.

А вот как выглядела материализованная форма того же действия:

В этом случае единицы каждого разряда имели свои обо­значения: единицы первого разряда обозначались крестиком, второго - квадратиком, третьего - кружочком и т.д.

Дети, как и в первом случае, использовали руку: считали крестики, выделяли тройки, но вместо переноса их в соответ­ствующий разряд они обводили их, рисовали стрелку в соот­ветствующем направлении, давали обозначение разряда'.

' Подробнее см.: Салмина Н. Г., Колмогорова Л. С. Усвоение на­чальных математических понятий при разных видах материализации объек­тов и орудий действия//Вопросы психологии -1980 -№1

 

При усвоении новых действий детьми первых классов на­чальной школы материализация действия должна быть по возможности полной, т.е. охватывающей не только объект, с которым ребенок действует, но и другие элементы действия. Недостаточность материализации часто приводит к сниже­нию успешности работы учащихся, к трудностям усвоения. Так, в вышеназванном исследовании Н.Г. Салминой и Л.С. Колмогоровой сравнивалась успешность усвоения позиционного принципа системы счисления при разной полноте мате­риализации. В одной группе кроме приведенных видов материализации учащиеся строили разрядную сетку и исполь­зовали ее при выполнении заданий. Разрядная сетка пред­ставлялась следующим образом:

Во второй группе разрядной сетки не было. Оказалось, что группа, работающая без разрядной сетки, хуже усвоила позиционный принцип системы счисления: учащиеся допуска­ли ошибки, связанные с этим принципом, чего не было в пер­вой группе.

Следует также отметить, что при усвоении материали­зованной формы действия модели могут заменять не толь­ко предмет действия, но и предметы, входящие в содержа­ние образца, - в содержание ориентировочной основы дей­ствия. В этом случае модель часто служит обобщенным образцом той стороны объекта, которая подлежит усвое­нию и которую надо выделить в объектах, предлагаемых для анализа. Так, в экспериментальном обучении родному языку в начальной школе, проводимому под руководством Л.И. Айдаровой', при усвоении морфологического состава слова и функций, которые может выполнять каждая часть слова, в качестве образца дается пространственно-гра­фическая модель, изоморфная морфологическому составу слова. Она состоит из вытянутого прямоугольника, разде­ленного на столько маленьких прямоугольников, сколько морфологических единиц в слове. Анализируя предложен­ные слова, учащиеся каждый раз «накладывают» эту мо­дель-образец на слово и выделяют в нем наличные струк­турные элементы.

'См.: Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку – М., 1978.

 

Так, например, при анализе конкретной глагольной фор­мы учащиеся получают такую схему:

 

 

При выборе исходной формы действия важно знать срав­нительную эффективность материальной и материализован­ной форм, а внутри последней - эффективность разных видов материализации. Кроме того, важно осознавать, какие струк­турные элементы действия необходимо материализовать в первую очередь.

В настоящее время психология еще не располагает исчер­пывающими ответами на эти вопросы. Но некоторые дан­ные получены.

Так, нами сравнивались две исходные формы действия: а) действие, материальное во всех основных звеньях; б) действие материализованное, вид и степень материализации были раз­ными в группах испытуемых. Испытуемыми были тридцать среднеуспевающих учащихся пятых классов, которые геомет­рии не изучали (по десять человек в каждой из трех групп).

В первой группе в качестве объектов действия использова­лись реальные предметы (стол, книга и др.), образец призна­ков задавался также с помощью реального предмета (напри­мер, образцом прямой линии служил край книжного перепле­та). Во второй группе в качестве объектов и образца действия давались геометрические модели. Так, образцом прямой ли­нии служил край линейки, образцом прямого угла - модель прямого угла и т.д. Соотнесение объекта с образцом испы­туемые обеих групп производили путем наложения образца на объект. В третьей группе в качестве объектов действия и образца давались геометрические чертежи. Сравнение объек­та с образцом действия могло производиться только глазом. При ознакомлении с действием экспериментатор называл испытуемым всех групп необходимые и достаточные призна­ки понятия, показывал их наличие в образце и способ их ис­пользования при подведении объектов под понятие

При усвоении исходной формы действия задания во всех группах были аналогичного содержания и равной трудно­сти. Отработка последующих форм действия у испытуемых всех групп была совершенно одинаковой: все испытуемые выполняли одни и те же задания в одной и той же форме.

Работа велась со следующими понятиями: прямая линия, угол, перпендикуляр, смежные углы. После обучающей серии испытуемым всех групп давалась одна и та же серия кон­трольных заданий. В заданиях контрольной серии требова­лось назвать предметы, содержащие знакомые фигуры, пока­зать знакомые фигуры в предметах, предъявленных экспери­ментатором, изобразить фигуру в разных пространственных положениях, найти знакомые фигуры, когда они включены в состав других фигур. Кроме того, предлагалось самостоя­тельно решить несколько задач на применение сформирован­ных понятий.

Резкой границы между группами не обнаружилось. Испы­туемые всех групп подавляющее большинство заданий вы­полнили верно.

Успешней всего обучение шло в группе, где испытуемые имели дело с реальными предметами (первая группа). Больше всего затруднений встречалось у испытуемых, которые имели дело только с чертежами (третья группа). При этом больше половины указанных ошибок сделано при усвоении исходной формы действия. Поскольку и объект действия, и образец были даны в виде чертежа, то испытуемые могли производить сравнение только «на глаз», реального наложения образца на объект не было. В ряде случаев испытуемые этой группы по­ворачивали карточку с образцом, чтобы придать образцу то же пространственное положение, которое занимал чертеж, - объект действия; пытались выделить искомую фигуру паль­цем. Это говорит о том, что ведущим звеном является опера­ционная часть, она должна быть обязательно представлена в материальной форме (выполняться руками). Но это, в свою очередь, предъявляет определенные требования к образцу и объекту действия: по крайней мере один из них должен быть представлен в форме, пригодной для работы руками. В пер­вых двух группах это требование выполнено, в третьей нет, что и привело к затруднениям.

Задания контрольной серии, в которой испытуемый должен был указать предметы, подходящие под то или иное понятие, и отнести предложенные экспериментатором предметы и изо­бражения к соответствующему понятию, были выполнены все­ми испытуемыми. Однако и в данном случае испытуемые треть­ей группы («чертежной») справились с заданиями хуже, чем испытуемые других групп, они называли меньший набор пред­метов, медленно обнаруживали знакомые фигуры в предметах.

По всем другим видам заданий испытуемые этой группы дали также более низкие показатели, чем испытуемые других групп. Характер ошибок испытуемых этой группы показыва­ет, что у них нет полного осознания и точного дифференци­рования существенных признаков понятий.

Это исследование показало, что материализация структур­ных элементов действия должна осуществляться таким обра­зом, чтобы обеспечить условия для ручного выполнения опе­раций. Что касается выбора вида материализации, то в дан­ном случае он не имел существенного значения.

Важная роль ручного (физического) действия в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста показана целым рядом исследователей. Так, Э.М. Сонстрем установила, что дети, которые сами меняли форму куска глины или пла­стилина, легче усваивали принцип сохранения количества вещества при изменении формы по сравнению с детьми, кото­рые лишь наблюдали за действиями других.

В ряде других работ показано, что необходимость ручных операций зависит от сложности задачи, решаемой ребенком, а также от уровня его интеллектуального развития. В тех случа­ях, когда ребенок достиг в своем умственном развитии стадии наглядно-образного мышления, несложные действия он может усвоить без материализации, т.е. начать движение с перцеп­тивной формы. В этом случае операции выполняются не рука­ми, а глазом. Это существенная разница глаз: - «теоретик», он не производит реальных преобразований в предмете, как это делает рука.

В рассматриваемых группах детей не обнаружилось суще­ственной разницы по результатам представления объектов. Однако при этом выступила одна особенность: группа, рабо­тавшая с реальными предметами, при выполнении контроль­ного задания, требовавшего от испытуемого изображения геометрических фигур в разных пространственных положени­ях, показала примерно на 20% худший результат, чем другие группы. И главное, дети выполняли не чертежи геометриче­ских фигур, а рисунки предметов.

Объяснить это можно тем, что испытуемые, работая все время с реальными предметами и не имея образца, где объект изучения был бы представлен в абстрагированном виде, не сумели самостоятельно отделить его от других свойств пред­метов. Обучение требовало лишь установления наличия (или отсутствия) существенных признаков в предмете, но не абст­рагирования их от других свойств предмета и изображения в «очищенном» виде.Это особая задача, которая при разных исходных формах действия решается не одинаково легко. Очевидно, наличие образца-модели, в котором уже произведено отделение объекта изучения от множества других свойств предметов, помогает учащимся выделять этот объект в кон­кретных предметах.

О том, что умение абстрагировать те или иные свойства предметов далеко не всегда складывается само собой, говорят также факты, установленные рядом других экспериментато­ров. Например, решение арифметических задач идет легче тогда, когда они задаются на абстрагированном объекте, а не на реальных предметах.

Так, в исследовании В. Л. Ярощук в свое время было уста­новлено следующее: во-первых, затруднения детей в решении типовых задач объясняются тем, что в процессе обучения не выделяются типовые признаки задач и этими признаками не учат пользоваться при распознавании типа задачи; во-вторых, при выделении признаков и при организации работы с ними учащиеся научаются решать задачи как с конкретным сюжетом, так и с абстрактным содержанием, но последние осваивались быстрее и легче. Задачи с сюжетом и особенно практические требовали дополнительной работы, так как в них искомые признаки необходимо было абстрагировать от сюжетного описания, конкретных предметов.

Исследования показали, что усвоение знаний и включаю­щих их действий идет успешней, когда исходная форма явля­ется материализованной'. Такая форма позволяет лучше вскрыть основные связи и отношения в усваиваемых объек­тах. После этого могут вводиться реальные предметы, в кото­рых учащиеся уже смогут выделить и абстрагировать требуе­мые стороны.

'Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении – М., 1981.

 

Заканчивая анализ исходной формы познавательных дей­ствий, остановимся на сравнении требования материализации и принципа наглядности

Еще в 40-х гг. А Н. Леонтьев показал, что средства нагляд­ности могут выполнять разные функции в процессе обучения. Наглядность может служить расширению чувственного опыта учащихся. Но она может быть направлена и на раскрытие тех объектов, явлений, которые подлежат усвоению. В этой функ­ции предъявление конкретных предметов самих по себе может быть не только бесполезным, но и вредным. В самом деле, при реализации принципа наглядности, как правила, не учитыва­ются два условия: а) отбор действий, которые должны совер­шить учащиеся с предъявленным предметом. Эти действия должны обеспечить выделение в предмете (явлении) тех свойств, тех связей и отношений, которые составляют объект усвоения; б) посильность и достаточность лишь перцептивной формы действия. Как было показано, может быть необходимо участие руки, позволяющей произвести реальные преобразо­вания в предмете.

При материализации оба эти требования выполняются: учащийся выполняет адекватные действия, которые заранее отбираются, и обязательно с участием руки. В тех случаях, когда физическое действие не нужно, можно использовать перцептивную форму. Но и в этом случае совершаемые дейст­вия должны быть специально отобраны.

Таким образом, как материализованная, так и перцептив­ная формы действия не совпадают с принципом наглядности в обычно понимаемом смысле.

Внешнеречевая форма действия - следующий шаг в превра­щении действия в умственное.

Речевое действие - это отражение материального или мате­риализованного действия. Его предметное содержание остает­ся тем же самым (сравните сложение на палочках и устный счет), а форма качественно меняется.

В процессе усвоения этой новой формы действия обучае­мый должен ориентироваться и на его предметное содержа­ние, и на словесное выражение этого содержания. Если един­ство этих двух сторон речевого действия нарушается, то дей­ствие оказывается дефектным. Ориентировка только лишь на речевую форму ведет к формализму усваиваемых знаний и умений. Если же обучаемый ориентируется только на пред­метное содержание, не отражая его в речи, то он оказывается в состоянии решать лишь тот круг практических задач, где достаточна ориентировка в плане восприятия. В этом случае не формируется умение рассуждать, обосновывать практиче­ски полученное решение.

Формализм формируемых речевых действий обычно име­ет место тогда, когда речевая форма вводится, минуя мате­риальную (или материализованную). Формализм возможен и в тех случаях, когда речевая форма не готовится при ус­воении материальной (материализованной) формы, а сразу сменяет ее. Наконец, если материальная (материализован­ная) форма действия усваивается в отрыве от речевой и своевременно не заменяется последней, то происходит авто­матизация фактически неполноценной материальной (мате­риализованной) формы, которая становится привычной и приводит к ограничению действия обучаемого кругом прак­тических задач.

Формирование полноценной речевой формы действия предполагает определенную меру обобщения его материаль­ной формы. Только после этого возможно преобразование действия в речевую форму: выделенные свойства закрепляют­ся за словами, превращаются в их значения. Теперь возможен отрыв этих свойств от предметов, использование их в виде абстракций, в виде полноценного речевого объекта.

Вот пример того, когда слово не является носителем того содержания, которое обозначает.

Саше Б. шесть лет. В семье его готовят к школе. Отец выкладывает пяти­копеечную монетку и спрашивает:

- Саша, скажи, сколько здесь копеек?

- Пять, — отвечает Саша.

- А теперь я к этим пяти копейкам прибавлю еще одну. (Отец выклады­вает однокопеечную монетку.) Скажи, сколько теперь у нас стало копеек?

Саша считает: «Одна». (Прикасается к пятикопеечной.) «Две». (Прика­сается к однокопеечной монете.)

- Ну, как же две? Посмотри, это сколько? (Отец показывает на пятикопе­ечную.)

- Пять.

- Пять и еще одна… Давай вместе считать: - пять (указывает пальцем на пятикопеечную), дальше?

Мальчик повторяет за отцом: «Пять». (Прикасается к пятикопеечной.) «Два». (Прикасается к однокопеечной монете.)

Как видим, мальчик произносит слово «пять», но за этим словом у него нет понятия о пяти. Наличие пятикопеечной монетки не помогает Саше, так как в его представлении это один предмет. Он называет монетку «пять», но оперирует с ней как с отдельностью (один предмет).

Для подготовки речевой формы необходимо приучать детей к проговариванию всех операций, которые они выполняют в материальной (материализованной) форме. Детям постоянно напоминают, что надо называть то, что они делают: «Делай и называй». Материализация постепенно снимается, и действие не сразу, а постепенно преобразуется во внешнеречевое.

Когда учащиеся уже умеют читать и писать, можно ис­пользовать в качестве внешнеречевой формы действия пись­менную речь. В этом случае ученик прописывает весь процесс выполнения действия. Например, если сравниваются два предмета, он пишет: «I. Выберем признак, по которому будем сравнивать. (Указывает признак.) 2. Проверим этот признак у первого предмета» и т.д.

Наконец, важно подчеркнуть, что перенесение действия в речевой план означает не умение рассказать о том, как надо действовать, а умение выполнять действие в речевой форме.

Так, при обучении сложению ребенок должен не рассказы­вать, как надо складывать два числа, а устно выполнять сло­жение, т.е. решать соответствующую задачу, выполняя фор­мируемое действие в речевой форме.

Умственная форма действия является заключительной на пути преобразования действия из внешнего во внутреннее.

Если раньше ученик выполнял действие как практическое, преобразуя внешние предметы, то теперь выполняет его в уме, оперируя образами этих предметов. Предметы приэтом могут представляться в наглядной форме или в виде понятий. Пере­ход в умственную форму происходит через использование вначале внешней речи про себя: ученик проговаривает все операции, но уже беззвучно, про себя. Постепенно проговаривание становится ненужным, действие уже выполняется с по­мощью внутренней речи. В этом случае говорят,что действие перешло из внешней формы во внутреннюю. Порядок перехо­да такой, как мы описали: от материальной (материализо­ванной) к перцептивной, от нее к внешнеречевой, затем через форму внешней речи про себя - к умственной.

Мера обобщенности действия - вторая основная линия его изменения в процессе усвоения. Меру обобщенности как психологическую характеристику действия следует отличать от его общности как логической характеристики. В главах 4-5 мы вели речь о двух видах познавательной деятельности: общих и специфических. Общие виды характеризуются тем, что мо­гут использоваться в разных областях, сфера применения их шире, чем специфических. Для того чтобы эта объективная возможность стала действительностью для ученика, он дол­жен усвоить действие с той мерой обобщенности, которая объективно возможна. Это не всегда происходит, и ученик не исчерпывает тех границ применения действия, которые заданы объективно. Так, например, действие подведения под понятие часто ограничивается заданиями с определенными условиями, а в ситуации неопределенных условий оно не применяется. Таким образом, мера обобщенности - это как бы отношение субъективно возможных границ применения дей­ствия к объективно возможным. Идеальный случай - когда эти границы совпадают.

Как же получить заданные границы обобщения и, главное, обобщения именно по тем свойствам, которые существенны?

Экспериментально установлено, что обобщение идет по свойствам, включенным в ориентировочную основу деятель­ности. Остальные характеристики, если они даже присущи всем предметам, которые преобразует обучаемый, не воспринимаются как существенные для действия. Это означает, что свойства, по которым намечено обобщение объектов, должны использоваться при решении задач, требующих применения этих свойств.

Разумеется, в основе обобщения должны лежать свойства, которые присущи всем предметам данного класса. Но процесс обобщения не находится в прямой зависимости от общих свойств предметов, которыми оперирует человек. Так, при изучении процесса решения геометрических задач мы установили, что учащиеся шестых-седьмых классов средней школы дают неполное определение таких понятий, как смежные углы, вертикальные углы и др. При этом они опускают существенные признаки, которые постоянно имеются у всех предметов, относящихся к данному понятию. Например, в определении смежных углов оказался опущенным признак «имеют общую сторону». Учащиеся обязательно изображают общую сторону, когда их просят начертить смежные углы. И тем не менее она не вошла в содержание понятия, по ней не произошло обобщения предметов.

Точно такие же результаты были получены нами на материале начальных геометрических понятий: прямая линия, угол, перпендикуляр. Испытуемыми были 25 учащихся пятого класса, которые геометрию еще не изучали, а по другим предметам имели оценки «2» и «З».

При обучении во всех заданиях, с которыми имели дело учащиеся, фигуры изображались на чертежах в одном и том же пространственном положении. Таким образом, несущест­венный признак - положение в пространстве - был постоянно общим признаком фигур. Но обучение было построено так, что учащиеся с самого начала в обязательном порядке ориен­тировались на систему существенных признаков. В контрольной серии заданий учащимся были предъявлены, с одной стороны, объекты, относящиеся к данным поня­тиям, но имеющие самое различное пространственное положение. С другой стороны, были предъявлены объекты, находящиеся в том же пространственном положении, внешне по­хожие на объекты, с которыми они имели дело при обучении, но не относящиеся к данным понятиям (так, например, были даны наклонные, близкие к перпендикулярным прямым). Кроме того, испытуемым предлагалось изобразить несколько разных объектов, относящихся к изученным понятиям. Все испытуемые успешно справились с контрольной серией задач. Так, из 144 заданий, связанных с опознаванием прямой линии (участвовали 24 испытуемых, каждый выполнил по шесть задании), 139 были выполнены правильно. При выполнении заданий на опознавание угла и перпендикулярных прямых не было допущено ни одной ошибки. Второй вид заданий был выполнен также успешно: каждый испытуемый изобразил не менее трех фигур в различных пространственных положениях.

Таким образом, при обеспечении ориентировки на систему существенных признаков несущественные общие признаки предметов не вошли в содержание обобщения, хотя они при­сутствовали у всех объектов, с которыми работали учащиеся. Особенно это ярко проявилось в исследовании, проведенном нами совместно с кубинским психологом Х.У. Лопес. В каче­стве экспериментального материала были взяты геометриче­ские фигуры, аналогичные использованным в исследованиях Л.С. Выготского - Л.С. Сахарова. Существенными характери­стиками были площадь основания и высота фигуры. В зави­симости от их размеров все фигуры, как и в исследованиях Л.С. Выготского - Л.С. Сахарова, распределялись на четыре класса: «бат» (невысокие фигурки с маленьким основанием), «дек» (высокие фигурки с маленьким основанием), «роц» (невысокие фигурки с большим основанием), «муп» (высокие фигурки с большим основанием).

Несущественными свойствами, но общими и постоянны­ми для всех объектов класса мы сделали цвет и форму, так как исследования по детской психологии показали, что именно эти признаки являются наиболее значимыми для детей. В опытах участвовало сто кубинских детей в возрасте от шес­ти лет до шести лет девяти месяцев¢. Было построено пять экспериментальных серий, в каждой из которых участвовали двадцать детей. Опишем первые три.

' На Кубе обучение в школе начинается с шести лет

В первой серии опытов предметы каждого из четырех классов имели постоянно один и тот же цвет: «бат» всегда были красными, «дек» - синими и т.д.; форма была варьи­рующим признаком. Во второй серии опытов, наоборот, каж­дый класс предметов имел свою постоянную форму, а цвет был варьирующим признаком. В третьей серии опытов фи­гурки каждого класса имели постоянно одну и ту же форму, один и тот же цвет. Таким образом, в этих сериях или цвет, или форма, или цвет и форма вместе объективно были опо­знавательными признаками. Опираясь на них, можно было безошибочно отнести фигурку к тому или иному классу. Но, как было указано, эти признаки в ориентировочную основу действия распознавания не включались.

Существенные признаки, наоборот, с самого начала были введены в содержание ориентировочной основы действия распознавания. При выполнении действия в материальной форме испытуемые пользовались данными им эталонами (мерками), с помощью которых устанавливали размеры осно­вания и высоты фигурок и, опираясь на логическую схему подведения под понятие, определяли, относится ли данная фигурка к соответствующему классу предметов. Они получа­ли также все необходимые указания о содержании операций, которые следовало выполнить, и о порядке их выполнения.

После обучения всем испытуемым была дана одна и та же система контрольных заданий. Основными были задания на распознавание: а) новых фигур, у которых несущественные признаки, до сих пор общие и постоянные для предметов данного класса, менялись: вводились или цвета (формы), которые были характерны в процессе обучения для фигур других классов, или же такой цвет (форма), который вообще не встречался в обучающих экспериментах; б) фигур, обла­дающих тем же цветом (формой), что и фигуры данного класса, предъявляющиеся в обучающих экспериментах, но не имеющих существенных (одного или двух) признаков данно­го понятия.

Результаты исследований показали, что 42% испытуемых осознавали наличие постоянного цвета (или формы) в предла­гаемых им предметах, причем большинство из них обнаружи­ло это при формировании уже первого понятия. Однако рас­познавание предметов по этим признакам имело место лишь в 65 случаях из 7420, что составляет менее 0,9%. Но и в этих случаях дети использовали признаки не сами по себе, а как опознавательные, говорящие о наличии у предмета других признаков - определенной величины площади основания и высоты. Контрольные задания были выполнены всеми испы­туемыми успешно. Единичные ошибки были результатом не ориентировки на несущественные признаки, а результатом неправильного распознавания существенных свойств (неточ­ности при измерении, неполный анализ описания и т.д.).

Из ста детей только у трех встречались ошибки, связанные с ориентировкой на цвет или форму.

Следует отметить, что большинство детей выполняли пред­ложенные задания быстро и без малейших колебаний.

Таким образом, исследования показали, что обобщение идет не по любым общим свойствам предметов, а лишь по тем из них, которые вошли в состав ориентировочной основы дей­ствии, направленных на анализ этих предметов.

Это означает, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний осуществляется с помощью контроля за содержанием ориентировочной основы соответ­ствующих действий, а не благодаря обеспечению общности свойств в предъявляемых объектах.

Указанная закономерность позволяет объяснить и те ти­пичные дефекты в обобщении знаний, которые встречаются в практике обучения. Вернемся к случаям, когда учащиеся, постоянно воспринимая общую сторону у всех смежных углов в зрительном плане, называя ее, тем не менее не вклю­чают ее в содержание обобщения. Эти факты объясняются тем, что признак «общая сторона» был заучен школьника­ми, но не являлся для них ориентиром при решении задач. Проведенный нами анализ этих задач показал, что в их ус­ловии всегда давались прилежащие углы, т.е. углы, имеющие общую сторону. Таким образом, учащимся для получения ответа постоянно приходилось проверять лишь наличие одного признака: составляют ли эти углы в сумме 180°. Этим и исчерпывалось содержание ориентировочной основы дей­ствий учащихся. Общая сторона не была включена ими в содержание ориентировочной основы действия, поэтому по ней не произошло обобщения.

Легко объясняются и те распространенные случаи, когда обобщение происходит по общим, но несущественным при­знакам. Поскольку обычно ученику в лучшем случае задается состав признаков, которые следует иметь в виду (через опре­деление), но не обеспечивается ориентировка на них в процес­се деятельности, эти признаки далеко не всегда входят в со­став ориентировочной основы действия. Работающую ориен­тировочную основу в этих случаях учащиеся конструируют сами, включая в нее прежде всего те характеристики предмета, которые лежат на поверхности. Вследствие этого обобщение идет не по признакам определения, которые являются сущест­венными и постоянными в предметах данного класса, а по случайным, несущественным.

Наоборот, как только система необходимых и достаточ­ных признаков вводится в состав ориентировочной основы действия и обеспечивается систематическая ориентировка на них при выполнении всех предлагаемых заданий, обобщение идет по данной системе свойств. Другие общие свойства предметов, не вошедшие в состав ориентировочной основы действий испытуемых, никакого влияния на содержание обобщения не оказывают. Итак, процесс обобщения не опре­деляется непосредственно предметом действий, он опосредован деятельностью субъекта - содержанием ориентировочной основы его действий.

Эта закономерность дает возможность понять, как проис­ходит дифференцирование свойств существенных и свойств только общих: человек воспринимает как существенные не все общие свойства предметов, а только те, которые вошли в со­держание ориентировочной основы его действий.

Проведенные исследования показали также, что сущест­вующее в детской психологии мнение о ведущей роли в обобщении у детей цвета и формы является верным лишь в стихийных условиях. В условиях же управляемого формиро­вания обобщение с самого начала идет по заданной системе признаков, которые могут быть и не наглядными. При этом наличие в предметах общих наглядных свойств не оказывает сколько-нибудь существенного влияния на ход и содержание обобщения.

Для получения заданной степени обобщения деятельности необходимо применить ее к заданиям, отражающим основные типовые случаи в данной области. При этом последователь­ность их предъявления должна основываться на принципе контрастности: вначале предлагаются задания, содержащие наиболее отличающиеся друг от друга ситуации, а затем - более похожие.

Сокращенность и освоенность действия. Ребенок вначале действует развернуто, осознавая и выполняя каждую опера­цию, а на последних этапах усвоения нередко выполняет лишь начальную и конечную операции: воспринимая, допустим, два сомножителя (3х2), сразу называет ответ (6).

Эта закономерность иногда толкает учителей и методистов на такой путь рассуждения: зачем тратить время на разверну­тое выполнение действия, если в конце концов все ученики переходят на сокращенный способ? Не будет ли правильнее с самого начала формировать у обучаемых сокращенный спо­соб выполнения действия? Если стать на этот путь, то он ло­гично приводит к заучиванию таблиц сложения, таблиц ум­ножения и т.д. К сожалению, еще немало учителей, которые требуют от детей такого заучивания. Есть сторонники подоб­ного обучения и среди методистов. Хорошего в этом мало. Ребенок тратит много сил и времени, чтобы заучить таблицу умножения, и часто не понимает логики ее построения. На­пример, забыв, какое произведение получится при умножении 7 на 8, ученик не может самостоятельно получить результат. При этом он знает произведения чисел 7х7 и 7х9.

Правильное применение рассматриваемой закономерности предполагает совсем другой путь обучения учащихся. Вначале любое новое действие должно выполняться в полном составе и с осознанием всех входящих в него операций; только в этом случае ребенок поймет содержание действия, его логику.

Перейдя на «формульный» способ действия, без выполнения ряда операций, ученик как бы имеет их в виду, а в случае необ­ходимости может их восстановить. Обычно процесс сокраще­ния происходит постепенно. Он неразрывно связан с автомати­зацией действия: ряд операций постепенно уходит из поля осознавания, остается лишь контроль сознания за их автоматизиро­ванным выполнением. Так, например, ученик слушает и одно­временно пишет. Действие письма в этом случае выполняется автоматизированно. Но стоит возникнуть какой-то трудности (дефект бумаги, не пишет ручка, ученик не знает, как пра­вильно написать слово, и т.д.) - необходимо включение созна­ния. И тут же происходит отключение от второго действия, которое тоже должно протекать осознанно. Таким образом, невыполняемые операции не исчезают, а переходят на другой уровень функционирования, обеспечивая полноценность вы­полняемых действий. Вот почему нельзя делать в начале усвое­ния то, что закономерно приходит в конце этого процесса.

Если вернуться к таблицам сложения, то куда полезней предлагать ученикам составлять их, чем заучивать. Активная работа такого рода обеспечит не только запоминание, но и понимание логики этих таблиц.

Следует избегать также ранней автоматизации действий - превращения их в навыки. Вначале действие должно быть доведено до формы, предусмотренной целями обучения, обобщено в необходимых пределах, и лишь после этого следу­ет превращать его в навык.

Если нарушать это требование, то действие начнет авто­матизироваться в ранних формах, что будет серьезным пре­пятствием для перевода его в умственную форму.

Вот один пример. Ученик второго класса отставал в устном счете. По мнению учительницы, мальчик слишком медленно выполнял требуемые от него действия Обследование ученика открыло совсем другую картину: мальчик выполнял действия очень быстро, но не в речевой, а в материальной форме. В качестве материальных объектов он использовал собственные пальцы. Перебирал он их с молниеносной быстротой, но тем не менее резко отставал от других учеников, которые оперировали уже понятиями.

Беда состояла в том, что действие счета в исходной форме - материаль­ной - приобрело высокую степень автоматизации, что мешало переходу действия в новую, более эффективную форму. Потребовались специальные приемы деавтоматизации действия счета, чтобы после этого перенести его в речевую форму

Мера разделенности (самостоятельности) действия. Вна­чале ученик нуждается в помощи учителя, который разделяет с учеником выполнение действия, берет на себя некоторые операции. Постепенно эта помощь ослабевает: ученик приоб­ретает все большую и большую степень самостоятельности.

Как видим, процесс усвоения предполагает преобразова­ние усваиваемых познавательных действий по нескольким основным линиям. И каждая из них имеет свои закономерно­сти, предполагает определенные условия, при которых дейст­вие из одного состояния переходит в другое и постепенно превращается в умственный акт.

Вторичные свойства действия. Как было указано, эти свойства являются следствием сформированности первичных свойств. Так, прочность действия зависит не только (и не столько) от количества повторений, но и от того, прошло ли действие все формы (материализованную, внешнеречевую) на пути к умственной, было ли обобщено и т.д. В совместном исследовании с Ю.Л. Василевским мы давали двум группам учеников одно и то же количество упражнений. Но в одной группе все упражнения выполнялись в материализованной форме, а в другой были распределены между материализо­ванной, внешнеречевой и умственной. Оказалось, что непо­средственно после обучения обе группы в одинаковой мере запомнили материал. Однако чем больше проходило времени, тем заметнее становилась разница в сохранении знаний. Уча­щиеся, использовавшие все основные формы действия, почти полностью сохранили материал в памяти и через несколько месяцев после окончания обучения. Наоборот, во второй группе процент сохраненных знаний резко упал.

Осознанность выполнения действия, заключающаяся в уме­нии обосновать, аргументировать правильность выполнения действия, зависит от качества его усвоения во внешнеречевой форме: именно эта форма дает возможность человеку посмот­реть на свои действия как бы со стороны, приобрести ту осо­бую форму знания, которая является привилегией человека - не просто знать, но еще и отдавать себе отчет в том, что знаешь, т.е. иметь знание о знании (отсюда - сознание, осознанность).

Разумность действия показывает, насколько оно адекват­но условиям, в которых выполняется, т.е. насколько сущест­венны условия, на которые ориентируется выполняющий его субъект. Это означает, что разумность действия определяется содержанием его ориентировочной основы (ООД). Достигнуть необходимую меру разумности можно через правильное вы­деление условий, на которые должен ориентироваться ученик, и через управление процессом их усвоения. Это и обеспечит перевод выделенной системы существенных признаков в со­держание ООД. В практике обучения обычно не учитывается именно этот момент: существенные признаки выделяются, например, в любом определении понятия. Однако введение их в содержание ориентировочной основы формируемых дейст­вий не обеспечивается. Вот почему учащиеся нередко обнару­живают явно недостаточную разумность выполняемых дейст­вий. Вот типичный пример этого.

Отвечает хорошо успевающая ученица четвертого класса одной из московских школ.

Учительница. Скажи, пожалуйста, какой треугольник называется равнобедренным?

Ученица. Равнобедренным называется такой треугольник, у которого две стороны равны.

Учительница. Правильно. Изобрази на доске равнобедренный тре­угольник

Ученица чертит на доске равнобедренный треугольник, обозначает его буквами А, В, С и говорит: «Треугольник АВС равнобедренный, у него сторона АВ равна стороне ВС».

Учительница. А какой треугольник называется равносторонним?

Ученица. Равносторонним треугольником называется такой треуголь­ник, у которого все три стороны равны между собой.

Учительница. Правильно. Вот тебе несколько треугольников. Укажи, какой из них является равносторонним.

Ученица берет линейку, измеряет стороны треугольников, находит среди них равносторонний и отвечает: «Вот этот треугольник равносторонний треугольник АДС».

Учительница. Как ты узнала, что он равносторонний?

Ученица. Я измерила его стороны, они все по 30 см.

Учительница. Правильно, молодец.

Как видим, ученица на все вопросы ответила правильно. При этом она не только правильно сформулировала опреде­ления понятий, но и проиллюстрировала их конкретными примерами: изобразила равнобедренный треугольник, пра­вильно опознала равносторонний. Многие учителя считают, что если ученик безошибочно воспроизводит текст учебника, приводит свои собственные примеры, то это вполне доста­точный показатель хорошего знания. Так это или не так? Не будем спешить с оценкой знаний ученицы. Попросим учи­тельницу задать ей еще несколько вопросов.

Учительница. Можно ли равносторонний треугольник назвать рав­нобедренным?

Ученица уверенно говорит, что равносторонний треугольник не является равнобедренным. Между учителем и ученицей происходит следующий диалог

Учительница. Почему?

Ученица. У него все три стороны равны.

Учительница. У равнобедренного треугольника сколько равных сторон?

Ученица. Две.

Учительница. Ну, если у треугольника три стороны равны, то две-то равные есть?

Ученица. Есть.

Учительница. Так можно назвать его равнобедренным?

Ученица. Нет.

Учительница. Почему?

Ученица. А у него третья равна.

Как видим, понятие о равнобедренном треугольнике у уче­ницы сформировалось неверное: фактически к равнобедрен­ным треугольникам она относит такие и только такие, у ко­торых при наличии двух равных сторон третья не равна им. В определении такого дополнительного условия не предусмотрено, и определение ученица воспроизвела правильно. Она правильно и начертила равнобедренный треугольник, но именно такой, который соответствовал сложившемуся у нее понятию: третья сторона не равна двум равным между собой. Если бы учительница не задала последнего вопроса, то можно было бы считать, что ученица знает указанные геометриче­ские понятия.

Проведенный анализ свойств, которыми характеризуется действие, дает возможность понять, что усвоить действие, как и знание, можно по-разному: действие может быть усвоено в материализованной форме, выполняться медленно, быть необобщенным, а потому и ограниченным в своем применении очень узкими рамками. Но то же самое действие может быть сведено до умственной формы, обобщено полностью в пределах тех границ, где оно объективно применимо, и выполняться с молниеносной быстротой. Во втором случае имеет место более высокое качество усвоения.

Вместе с тем мы не можем сказать, что все формируемые действия должны достигать высших показателей по каждой из характеристик: все зависит от целей обучения. В одних случаях действие важно выполнять быстро, а степень его обобщенности большого значения не имеет, так как условия его применения весьма стабильны. В других случаях, наоборот, быстро выполнить действие не так важно, как уметь использовать его в вариативных условиях.

Таким образом, при определении целей обучения необходимо не только выделить виды деятельности, но и указать, с какими показателями они должны быть сформированы. Естественно, что каждое из рассмотренных свойств достигает наивысших показателей не сразу, а проходит ряд качественно своеобразных этапов. Так, например, умственную форму действие приобретает только после прохожде­ния материализованной (или материальной) и внешнеречевой. Аналогично положение и с другими свойствами. Оп­ределенное сочетание показателей по каждому из первич­ных свойств дает качественно своеобразное состояние дея­тельности в целом.

 

Этапы процесса усвоения

 

Процесс усвоения имеет ряд этапов, каждый из которых качественно отличается от предыдущего. Усвоение намечен­ной деятельности и входящих в нее знаний может быть ус­пешным только тогда, когда ученик последовательно прой­дет все необходимые этапы процесса усвоения.

Согласно деятельностной теории учения, процесс усвоения новых видов познавательной деятельности, а следовательно, и входящих в нее новых знаний, включает пять основных эта­пов. Однако прежде чем организовать деятельность учащихся на каждом из этих этапов, учитель должен позаботиться о мотивах, обеспечивающих принятие учеником планируемых знаний и умений. Каждый учитель знает, что если ученик не хочет учиться, то его научить нельзя. Значит, у каждого уче­ника должен быть мотив, побуждающий его принять наме­ченные действия и знания.

Мотивационньй этап. Данный этап необходим только в тех случаях, когда учащиеся не имеют готовой мотивации для усвоения намеченного материала. Как было указано ранее, один из путей создания познавательной мотивации - введение проблемных ситуаций. Разумеется, введение проблемы в обу­чающую программу не гарантирует ее принятия учащимися: будучи объективно проблемой, для ученика она таковой мо­жет и не стать. Тем не менее, как показывает опыт, обучение любой новой деятельности целесообразно начинать с поста­новки проблемы, требующей данной деятельности; в значи­тельном числе случаев проблема вызывает желание найти ее решение, приводит к попыткам это сделать'. Конечно, и в этом случае мотив может не быть внутренним; ученик может стараться найти решение на основе так называемой соревно­вательной мотивации (проверка знаний, состязания с другими учениками в находчивости). Как правило, учащиеся само­стоятельно не находят необходимую деятельность, но по тем или иным причинам проявляют заинтересованность в ее нахождении. Этого достаточно для прохождения ими следующих этапов усвоения. Однако учитель всегда должен помнить, что познавательная мотивация - это эффективный путь побудить человека к учению, особенно если эта мотивация правильно соотнесена с социальной².

'Подробнее см.: Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.,1972.

²Подробнее о видах познавательной мотивации и путях ее формирова­ния см.: Дусавицкий А.К. Загадка птицы Феникс. - М, 1978.

 

Независимо от того, сумел или не сумел учащийся найти решение предложенной ему проблемы, он должен осознать деятельность, составляющую ее решение. С этой целью учи­тель должен объективировать состав усваиваемой деятельно­сти - представить ее во внешней, материализованной форме. Но это уже следующий этап процесса усвоения.

Этап составления схемы ориентировочной основы действий. На этом этапе учащиеся знакомятся с новой деятельностью и входящими в нее знаниями. Здесь важно не только рассказать ученикам, как надо решать соответствующие задачи, а показать сам процесс решения. Так, например, недостаточно объяснить, как надо распознавать части растений, - надо показать сам процесс распознавания. Это означает, что надо выделить систему необходимых и достаточных признаков, характери­зующих эти явления, показать, как надо устанавливать наличие (или отсутствие) выделенной системы характеристик, и сделать соответствующий вывод. Раскрыть содержание деятельности преподаватель может сам: в подобном случае обучаемые полу­чают ее в готовом виде. Но это лучше сделать совместно с обучаемыми, что создает у последних иллюзию как бы самостоятельного открытия содержания деятельности и имеет положи­тельное значение для мотивации учения.

Преподаватель должен выделить, с одной стороны, все не­обходимые знания о предмете, с которыми надо действовать, об условиях, которые необходимо при этом соблюдать, с дру­гой, - знания о самом процессе деятельности: с чего надо на­чинать, в каком порядке производить действия и т.д.

Следующий важный момент этого этапа - фиксация выде­ленного содержания деятельности. Дело в том, что ученики должны не только понять содержание вводимой деятельности, но и научиться ее правильно выполнять. Для этого словесного объяснения и даже выполнения этой деятельности учителем недостаточно. Ученики далеко не всегда смогут сразу запом­нить все звенья введенных знаний и все действия, составляю­щие требуемую деятельность. Вот почему объяснение учителя должно сопровождаться внешней, наглядной фиксацией зна­ний и формируемой деятельности.

В качестве примера возьмем действие подведения под по­нятие. Допустим, что впервые это действие используется при усвоении понятия о перпендикулярных прямых. Для выпол­нения этого действия учащимся необходимо использовать знания не только из геометрии - признаки перпендикулярных прямых, указанные в определении, но и из логики - условия принадлежности объекта к данному классу.

1. Признаки перпендикулярных линий:

1) обе линии прямые;

2) пересекаются;

3) при пересечении образуют прямой угол.

2. Логическое правило работы с признаками:

 

' Количество признаков может быть разным

 

 

3. Предписание по выполнению задания:

1) Прочтите задание.

2) Выделите условие и вопрос задания.

3) Прочтите первый признак понятия.

4) Проверьте, есть ли он у данного объекта.

5) Отметьте результат с помощью знаков «+», «-», «?».

6) Проделайте то же самое с последующими призна­ками.

7) Сравните полученные результаты с логическим правилом.

8) Запишите ответ с помощью «+», «-», «?».

 

При этом