Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


јнализ де€тельности учени€




 

ƒе€тельностный подход к процессу учени€ требует анализа его как целостной системы, как реального процесса решени€ задач, сто€щих перед человеком, €вл€ющимс€ субъектом этой де€тельности.

ƒе€тельность субъекта всегда отвечает какой-то его по≠требности, направлена на предмет, способный удовлетворить эту потребность. ѕредмет побуждает и направл€ет де€тель≠ность субъекта. ѕоэтому учение только тогда €вл€етс€ собст≠венно де€тельностью, когда оно удовлетвор€ет познаватель≠ную потребность. «нани€, на овладение которыми направлено учение, в этом случае выступают как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательна€ потребность ученика, и одновременно выступают как цель де€тельности учени€. ≈сли познавательной потребности у ученика нет, то он или не будет учитьс€, или будет учитьс€ ради удовлетворе≠ни€ какой-то другой потребности. ¬ последнем случае учение уже не €вл€етс€ де€тельностью, так как овладение знани€ми само по себе не приводит к удовлетворению потребности субъекта, а служит лишь промежуточной целью. ”чение ста≠новитс€ действием, реализующим другую де€тельность; зна≠ни€, €вл€€сь целью действи€, не выполн€ют функции мотива, так как процесс учени€ побуждают не они, а то, ради чего ученик учитс€, что приводит к удовлетворению сто€щей за этим потребности.

Ќезависимо оттого, на удовлетворение какой потребности направлено учение, - специфической дл€ него или нет, оно всегда реализуетс€ действием или цепью действий. ќдна и та же де€тельность может быть реализована с помощью разных действий и, наоборот, одно и то же действие может реализо≠вать разные де€тельности. —ледовательно, действие имеет относительную самосто€тельность.

¬ течение жизни человек выполн€ет разные виды де€тель≠ности: игровую, де€тельность учени€, трудовую.  ажда€ из них реализуетс€ определенной системой действий и кажда€ из них имеет свои мотивационно-потребностные особенности.

—пецифические особенности де€тельности учени€. ”чение €вл€етс€ одним из ведущих видов де€тельности.  огда мы говорим о теории усвоени€, то имеем в виду те общие зако≠номерности, по которым происходит преобразование соци≠ального опыта в опыт индивидуальный. Ќо усвоение соци≠ального опыта может происходить и в трудовой, и в игро≠вой де€тельности. „ем же от них отличаетс€ учение? ≈го особенность состоит в том, что при выполнении де€тельно≠сти учени€ у индивида нет других целей, кроме усвоени€ социального опыта. Ётим отличаетс€ учение от других ви≠дов ведущей де€тельности.

“рудова€ де€тельность характеризуетс€ тем, что она на≠правлена на созидание каких-то продуктов, имеющих обще≠ственную значимость, нужных дл€ людей. „то касаетс€ де€≠тельности учени€, ее продуктом €вл€етс€ изменение самого человека. ќн измен€ет самого себ€, приобрета€ новые знани€. Ёто и есть продукты его де€тельности: новые познавательные возможности, новые практические действи€.

—воеобразие де€тельности учени€ состоит в том, что ее продукт непосредственно не пополн€ет общественного бо≠гатства. ¬тора€ существенна€ черта - это своеобразие по≠требности, которой отвечает учение. ”чение направлено на удовлетворение познавательной потребности. ѕознаватель≠на€ потребность, кроме учени€, может реализоватьс€ также в исследовательской де€тельности. ”чение - это один из видов де€тельности, которые адекватны познавательной потребности. Ќо исследовательска€ де€тельность не только (а иногда и не столько) удовлетворение познавательной по≠требности, но и получение нового знани€, которого раньше не было в социальном опыте. ¬ силу этого исследователь≠ска€ де€тельность может быть рассмотрена как вид трудовой де€тельности.

ѕоскольку учение, как и люба€ друга€ де€тельность, предполагает анализ как со стороны мотивационно-целевой, так и со стороны слагающих ее действий, рассмотрим каждый из этих аспектов отдельно.

ћотивационно-целевой компонент де€тельности учени€. ƒл€ понимани€ этого компонента необходимо обратитьс€ к по≠требност€м человека. ѕотребность на биологическом уровне - это объективна€ нужда организма в чем-то, лежащем вне его (потребность в воздухе, пище и т.д.). √лавна€ характеристика потребности - ее предметность (нужда в каком-то предмете).

¬тора€ характеристика потребностей - их особа€ динами≠ка: они возникают, измен€ют меру напр€женности, угасают, а затем воспроизвод€тс€ вновь.

ѕотребности животных имеют биологическую природу.

„еловеческие потребности социальны, и это относитс€ как к элементарным потребност€м (пищева€, полова€), так и к высшим, духовным потребност€м.

–азвитие и изменение тех и других потребностей проис≠ходит через изменение и развитие предметов, способных удовлетворить эти потребности. “ак, потребность в еде у европейского человека существенно отличаетс€ от пищевой потребности представителей отсталых африканских племен. ќбилие и разнообразие продуктов питани€ в ≈вропе приве≠ло, например, к по€влению вегетарианцев. –азвитие компь≠ютерной техники породило такую потребность как Ђхаккерствої: потребность общени€ с компьютером, замен€юща€ общение с человеком.

ѕотребности и у животных, и у человека составл€ют осно≠ву любого поведени€, любой де€тельности. ¬ конечном итоге все, что мы делаем, направлено пр€мо или косвенно на удов≠летворение какой-то потребности. ” человека обычно лиди≠рующее место занимают потребности высшие, духовные: по≠знавательные, эстетические, общение с себе подобными, св€≠занные с положением в обществе (лидерство, например), и др. „еловек нередко приносит в жертву витальные (жизненные) потребности духовным: например, объ€вл€ет голодовку, что≠бы отсто€ть свои социальные идеалы, спасти какую-то куль≠турную ценность и т.д. ќбщий путь развити€ человеческих потребностей ј.Ќ. Ћеонтьев описал так: Ђ... ќн начинаетс€ с того, что человек действует дл€ удовлетворени€ своих элемен≠тарных, витальных, потребностей, а далее отношение это обращаетс€: человек удовлетвор€ет свои витальные потреб≠ности, чтобы действовать ради достижени€ целей, отвечаю≠щих его высшим потребност€мї'.


¢Ћеонтьев ј.Ќ. ѕотребности, мотивы, эмоции. - ћ., 1971. -—. 12.

–ассматрива€ потребности как причину любой де€тельно≠сти человека, в то же врем€ надо указать, что они сами по себе еще не обеспечивают де€тельность, привод€щую к их удовле≠творению. Ђ...ѕотребность сама по себе... это лишь негатив≠ное состо€ние, состо€ние нужды, недостатка; свою позитивную характеристику она получает только в результате встре≠чи с объектом... и своего Ђопредмечивани€ї'.

 


'Ћеонтьев ј.Ќ. ѕотребности, мотивы, эмоции. - —. 5.

ƒо встречи со Ђсвоимї предметом потребность порождает лишь поисковое поведение.

ѕобудителем направленной де€тельности €вл€етс€ не са≠ма по себе потребность, а предмет, адекватный этой потреб≠ности. “акой предмет и называетс€ мотивом де€тельности. ¬ силу этого ј.Ќ. Ћеонтьев называет мотив опредмеченной потребностью.

ѕокажем на примере переход потребности в мотив. ƒопус≠тим, у человека есть познавательна€ потребность. ќсобенно €рко про€вл€етс€ така€ потребность у учащихс€ старших классов школы. “акие ученики твердо решили, что они хот€т учитьс€ дальше, но где - сказать не могут. Ќаличие общей познавательной потребности побуждает их искать предмет, который может удовлетворить эту потребность. Ёти учащиес€ ход€т на публичные лекции, читают различные книги, посе≠щают музеи. » вот однажды, наход€сь на лекции по психоло≠гии, один из таких ищущих учеников вдруг осознал, что ему очень хочетс€ узнать о законах нашей внутренней жизни, о становлении человеческих способностей и т. п. ёноша решил готовитьс€ к поступлению на психологический факультет. Ќа этом этапе обща€ познавательна€ потребность опредметилась в психологических знани€х. ѕоследние и стали теперь мотивом поведени€ ученика, позволили поставить цель: поступление на психологический факультет. ¬ принципе данный мотив мог реализоватьс€ и в другой цели: приобретение книги по психо≠логии и изучение этой науки самосто€тельно. ќднако и в том, и в другом случае мотив приводит к определенному поведению, адекватному поставленной цели. “аким образом, мотив выпол≠н€ет функцию побудител€ поведени€. ќн побуждает человека стремитьс€ к цели, выполн€ть ту или иную де€тельность.

¬ажно отметить, что мотив не всегда быстро и легко нахо≠дит свою цель. ¬о многих случа€х идет процесс целеобразовани€. ¬ нашем примере мотив также мог привести к поиску разных путей получени€ психологических знаний и к выбору одного из них. ¬ этом случае человек прошел бы через этап целеобразовани€.

«а любой целью поведени€ стоит мотив. Ќо если цель все≠гда осознаетс€ человеком, то мотив далеко не всегда. Ќапри≠мер, ученик искренне увер€ет, что он ходит в школу ради по≠лучени€ знаний, чтобы потом быть полезным человеком. Ќо вот в классе перестали выставл€ть оценки (перешли на обуче≠ние по новой системе), и ученик просит родителей перевести его в другую - Ђнасто€щуюї школу. Ёта школа перестала удовлетвор€ть его истинную потребность: потребность в ста≠тусе отличника. ¬ таких ситуаци€х про€вл€етс€ и втора€ важ≠на€ функци€ мотивов - смыслообразующа€.

ќбычно де€тельность человека полимотивирована, т.е. по≠буждаетс€ несколькими мотивами. ¬ силу этого одни мотивы €вл€ютс€ смыслообразующими, а другие выполн€ют роль мотивов-стимулов. “ак, в нашем примере получение знаний может быть ведущим мотивом ученика, который придает личностный смысл всей его учебной де€тельности. ѕолучение же статуса отличника - это дополнительный стимул. ≈сли ученик удовлетворен уровнем обучени€, то он не оставит эту школу ни в случае отмены оценок, ни в случае повышени€ требований к нему и потери позиции отличника.

»так, одни мотивы не только побуждают де€тельность учени€, но и придают ей личностный смысл; другие, действу€ параллельно с первыми, служат дополнительными побужде≠ни€ми.  ак те, так и другие мотивы могут осознаватьс€, и могут действовать без раскрыти€ своей функции действую≠щему субъекту.

≈стественно, что эффективность учебного процесса пр€≠мым образом зависит от того, какие мотивы учащихс€ €вл€≠ютс€ смыслообразующими. Ќаилучший случай, когда такими мотивами €вл€ютс€ познавательные, что не всегда имеет ме≠сто. ѕоэтому мотивы де€тельности учени€ дел€тс€ на внешние и внутренние. ¬нешние мотивы не св€заны с усваиваемыми знани€ми и выполн€емой де€тельностью. ¬ подобном случае учение служит учащемус€ средством достижени€ других целей. Ќапример, ученик не любит математику и мечтает стать пси≠хологом. Ќо он знает, что без хорошего владени€ математи≠кой поступить в ћосковский университет на факультет пси≠хологии невозможно. » вот желание стать психологом за≠ставл€ет ученика старательно заниматьс€ математикой. ѕри внутренней мотивации мотивом служит познавательный ин≠терес, св€занный с данным предметом. ѕолучение знаний выступает не как средство достижени€ каких-то других целей, а как сама цель де€тельности учащегос€. “олько в этом случае имеет место собственно де€тельность учени€ как непосредст≠венно удовлетвор€юща€ познавательную потребность; в дру≠гих же случа€х ученик учитс€ ради удовлетворени€ других потребностей, непознавательных. “огда говор€т, что у уча≠щихс€ мотив не совпадает с целью. ¬ самом деле, цель учебной де€тельности - получение знании, никакой другой цели сама эта де€тельность не позвол€ет достичь. Ќо если ученик не имеет потребности в этих знани€х, то достижение этой цели кажетс€ бессмысленным, если это не удовлетвор€ет какой-то другой потребности, но уже не пр€мо, а опосредованно. “ак, например, ученик учитс€ потому, что хочет получить престиж≠ную профессию, и это €вл€етс€ его конечной целью.

»так, учение может иметь различный психологический смысл дл€ ученика: а) отвечать познавательной потребно≠сти, котора€ и выступает в качестве мотива учени€, т.е. в качестве Ђдвигател€ї его учебной де€тельности; б) служить средством достижени€ других целей. ¬ этом случае мотивом, заставл€ющим выполн€ть учебную де€тельность, €вл€етс€ эта друга€ цель.

Ќа вопрос: Ђѕочему ты ходишь в школу?ї - ученики отве≠чают не сразу и не всегда уверенно. ћалыши говор€т о том, что в школе можно поиграть, более старшие школьники ука≠зывают на возможность общени€ со сверстниками, но далеко не у всех есть понимание того, что в школу ход€т ради полу≠чени€ знаний.

¬нешне де€тельность всех учеников похожа; внутренне, пси≠хологически, она весьма разна€. Ёто различие определ€етс€ прежде всего мотивами де€тельности. »менно они определ€ют дл€ человека смысл выполн€емой им де€тельности. ’арактер учебных мотивов €вл€етс€ решающим звеном, когда речь идет о пут€х повышени€ эффективности учебной де€тельности.

ќбъ€сн€етс€ это тем, что учение по самой своей сути при≠звано удовлетвор€ть именно познавательную потребность. ¬ силу этого прин€то считать, что внутренн€€ мотиваци€ всегда сильней внешней. ќднако это не так. Ќапример, ученик не любит данный предмет, но он ему очень нужен дл€ любимого дела. ≈сли любовь к этому делу сильна, то ученик будет по≠ложительно относитьс€ к изучению нелюбимого предмета. ƒругими словами, не следует путать содержание мотива (что мотивирует) и уровень его действенности (силу мотивации).

Ѕолее того, формирование лишь познавательной мотива≠ции по отношению к учебному предмету без учета мотивационной направленности личности может привести к своеобраз≠ному снобизму. „еловек будет стремитьс€ удовлетвор€ть лишь свою потребность в знани€х, не дума€ о своих об€занно≠ст€х перед обществом. ¬от почему учебно-познавательна€ мотиваци€ всегда должна быть подчинена социальной. ¬ ко≠нечном итоге ученик должен стремитьс€ к познанию, чтобы быть полезным обществу.

ƒл€ успешного решени€ мотивационных задач учитель на≠чальной школы должен иметь не только общие знани€ о мо≠тивации и ее роли в де€тельности, но и конкретное представ≠ление о мотивационных особенност€х и возможност€х детей данного возраста. »сследование мотивов учени€ у младших школьников, проведенное ћ.¬. ћатюхиной, показало, что их мотивационна€ сфера представл€ет довольно сложную систе≠му. ћотивы, вход€щие в эту систему, могут быть охарактери≠зованы по двум лини€м: по содержанию и по состо€нию, уров≠ню сформированности.

ѕо содержанию мотивы учени€ младших школьников можно подразделить на:

1) учебно-познавательные, св€занные с содержанием (изуча≠емым материалом) и процессом учени€;

2) широкие социальные, св€занные со всей системой жиз≠ненных отношений школьника (чувство долга, самосовершен≠ствование, самоопределение, престиж, благополучие, желание избежать непри€тностей и т.п.).

ќказалось, что учебно-познавательна€ мотиваци€ не за≠нимает ведущего места в системе учебных мотивов школьни≠ка. ќна составл€ет менее 22% этой системы. ѕри этом моти≠ваци€, св€занна€ с содержанием, находитс€ на втором месте по сравнению с той, котора€ идет от процесса учени€.

ћотиваци€, св€занна€ с содержанием, удовлетвор€ет по≠требность школьника в новых впечатлени€х, новых знани€х. √лубина познавательного интереса при этом может быть суще≠ственно разной: ребенка может привлекать проста€ занима≠тельность фактов, а не их сущность. ¬ значительной мере это зависит от особенностей построени€ учебного предмета. ¬ экс≠периментальных классах, где главное внимание удел€лось рас≠крытию сущности €влений, у школьников учебно-познава≠тельные интересы не только занимали ведущее место, но и но≠сили теоретический характер. ”чащихс€ интересовали причин≠но-следственные св€зи, происхождение €влений. ћотиваци€ процессуальной стороной учени€ удовлетвор€ет потребность ребенка в активности. јналогично мотивации, св€занной с содержанием, этот вид мотивации может быть св€зан или про≠сто с возможностью выполн€ть какие-то действи€, быть испол≠нителем, или с возможностью творческого поиска.

¬ услови€х обычного школьного обучени€ у большинства учащихс€ учебно-познавательные мотивы наход€тс€ на до≠вольно низком уровне вплоть до окончани€ начальной школы. ¬ частности, занимательность материала находитс€ на первом месте в мотивации, идущей от содержани€ материала, даже у учащихс€ третьего класса. ћенее всего у них развит интерес теоретического типа, творческа€ активность. ¬ первом классе учащихс€ удовлетвор€ет исполнительный уровень действий, а в третьем классе этого уже не наблюдаетс€. ¬месте с тем четко просматриваютс€ различи€ между отдельными классами, отли≠чающимис€ характером организации учебного процесса.

ѕолученные данные заставл€ют нас обратить внимание учител€ на необходимость усилени€ роли поисковой де€тель≠ности учащихс€, углублени€ в сущность изучаемых €влений. ”становлено также, что динамика учебно-познавательных мотивов в начальной школе св€зана с уровнем знаний уча≠щихс€, с их успехами, с умственным развитием в целом. ≈сли ребенок пришел в школу хорошо подготовленным, то он сра≠зу имеет успехи в учебной де€тельности, что, в свою очередь, повышает уровень его учебно-познавательной мотивации. » наоборот, если малыш пришел в школу с большим желанием учитьс€, но не готов это делать, то он начинает отставать, огорчатьс€ плохими оценками, его положительное отношение к учению постепенно исчезает.

Ўирокие социальные мотивы занимают у детей младшего школьного возраста ведущее место. ѕервое место занимают мотивы выбора профессии и самосовершенствовани€. Ќа втором месте сто€т мотивы долга, ответственности (у учащих≠с€ первого-второго классов - перед учителем и родител€ми, а у третьеклассников - перед товарищами по классу).

Ѕольшое место в учебной мотивации младших школьников занимает желание получать хорошие оценки. ѕри этом уча≠щиес€ не осознают св€зи между оценкой и уровнем своих зна≠ний, т.е. объективной роли оценки.

—осто€ние мотивационной сферы младшего школьника характеризуетс€ такими свойствами, как мера осознанности мотивов, которые побуждают его учитьс€, понимание их зна≠чимости, мера действенности мотива. —одержание этих ха≠рактеристик и дает представление о мере сформированности того или иного вида мотивации.

”казанные характеристики далеко не всегда совпадают. “ак, в исследовании ћ.¬. ћатюхиной оказалось, что мотив долга, изученный у 124 младших школьников, в 14,5% случаев не обнаружен ни как понимаемый, ни как реально действую≠щий. ¬ 47,5% случаев мотив долга реально действовал, т.е. побуждал де€тельность учащихс€, но не осознавалс€ ими как таковой. » только в 27,5% случаев этот мотив одновременно характеризовалс€ и как понимаемый, и как реально дейст≠вующий. ¬ 10,5% случаев дети осознавали его как важный двигатель их поведени€, но фактически этот мотив побуди≠тельной силы не имел.

јналогична€ картина оказалась при исследовании мотива, св€занного с желанием получать хорошие оценки. ќбследован был 91 школьник. ¬ 36,2% этот мотив характеризовалс€ и как понимаемый, и как реально действующий; у 20,6% школьни≠ков этот мотив реально действовал, но не осознавалс€ ими. ¬ 15,4% случаев он был лишь понимаемым, но не действен≠ным. ” остальных школьников (17,8%) желание получать хо≠рошие оценки не было представлено в мотивационной сфере учебной де€тельности.

 ак видим, мотиваци€ младших школьников характеризу≠етс€ достаточной сложностью и неоднозначностью как по содержанию, так и по мере сформированности'.


' ѕодробнее см.: ћатюхина ћ.¬. ћотиваци€ учени€ младших школьников. - ћ., 1984; ћаркова ј. . ‘ормирование мотивации учени€ в школьном возрасте. - ћ., 1983.

 

 

ƒействи€, вход€щие в учение. ƒе€тельность учени€, кроме мотивационно-целевого аспекта, всегда включает систему разных видов действий. ¬ традиционной практике образова≠ни€ в центре внимани€ сто€т знани€. » учитель, приступа€ к обучению, получает программу знаний по соответствующему предмету. Ќо знани€ не существуют вне действий, поэтому учителю совершенно необходимо иметь представление о ви≠дах этих действий, их качествах и т.д. ”чителю важно не только знать, какие действи€ необходимы учащимс€, но и уметь формировать эти действи€. ƒл€ того чтобы справитьс€ с такой задачей, надо знать содержание формируемых дейст≠вий. »наче учитель попадает в ситуацию: Ђ‘ормируй то, не знаю чтої. ”читыва€, что содержание действий, составл€ю≠щих учение, как правило, не описано, мы посв€тили этому специальную главу данной книги.

 

 онтрольные вопросы

 

1.  ак понимаетс€ термин усвоение?

2. „ем отличаетс€ усвоение от учени€?

3. „то понимаетс€ под обучением? „ем отличаетс€ обучение от учебной де€тельности?

4.  акой стиль отношений учител€ с учащимис€ €вл€етс€ наиболее бла≠гопри€тным?

5. „ем отличаетс€ сотрудничество учащихс€ друг с другом от сотрудни≠чества с учителем? ѕочему необходимо сотрудничество со сверстниками?

6.  ак соотнос€тс€ познавательна€ потребность и познавательна€ мо≠тиваци€?

7. „ем отличаетс€ мотив от мотивировки?

8. „ем отличаетс€ де€тельность учени€ от действий учени€?

9.  акие виды мотивов побуждают человека учитьс€?

10. ѕочему мотивы угасают?

 

Ћитература

 

ћаркова ј. . ‘ормирование мотивации учени€ в школьном воз≠расте. -ћ., 1983.

ћатюхина ћ.¬. ћотиваци€ учени€ младших школьников-ћ., 1984.

–убцов ¬.¬. ќрганизаци€ и развитие совместных действий у детей в процессе обучени€. - ћ., 1987.

÷укерман √.ј. «ачем дет€м учитьс€ вместе? - ћ., 1985.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 324 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

¬ моем словаре нет слова Ђневозможної. © Ќаполеон Ѕонапарт
==> читать все изречени€...

1297 - | 1283 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.032 с.