В конце этих этапов, а также на последующих этапах внешний контроль должен быть эпизодическим - по требованию обучаемого или при наличии у него систематических ошибок

Как показали исследования чешского психолога В. Кулича, потребность ученика в контроле и его объективная необходи­мость не всегда совпадают.

В. Кулич описал четыре возможные ситуации: 1) учащий­ся уверен в правильности своих действий, и они объективно являются правильными; потребности в контроле не испыты­вает; 2) учащийся не уверен в правильности своих действий, но они объективно являются правильными; учащийся испы­тывает потребность в контроле; 3) учащийся уверен в пра­вильности своего ответа и поэтому не стремится к его про­верке, но ответ ошибочный; 4) учащийся не уверен в правильности своего ответа, испытывает потребность в контро­ле, ответ ошибочный.

Очевидно, что в первом случае заставлять учащегося про­верять свой ответ не следует. Во всех остальных случаях это необходимо. Во втором и третьем случаях контроль несет кроме функции обратной связи ярко выраженную мотивационную функцию.

Учащийся не уверен, что действует правильно. Учитель под­тверждает правильность его действий, что радует ученика и стимулирует к дальнейшей работе. В третьем случае ученик не испытывает необходимости в контроле, так как он уверен, что действует правильно. Учитель предлагает ему проверить свои действия. Это может вызвать даже некоторое неудовольствие у учащегося. Но, контролируя себя, он обнаруживает ошибку. Это удивляет его (он же был уверен в правильности действия), заставляет внимательно разобраться, почему допущена ошиб­ка. В конечном итоге это также стимулирует ученика, заставля­ет его работать в дальнейшем более внимательно.

Важность контроля в четвертом случае очевидна: есть и потребность у ученика, и объективная необходимость.

Своевременность контроля в учебном процессе имеет ог­ромное значение для успешности обучения. Если же помощь оказывается несвоевременно, то ее эффективность часто близ­ка к нулю. Вот один типичный пример из школьной практики. Закончился диктант. Почти у каждого ученика класса есть потребность узнать, правильно ли он написал затруднитель­ное для него слово, правильно ли поставил запятую. Но у учительницы нет времени, и она не может ответить на вол­нующие ребят вопросы. А как важно ответить сейчас, именно сейчас. Если ученик получит возможность проконтролиро­вать себя в тот момент, когда у него в этом большая потреб­ность, то эффект от этого контроля огромен - ученик навсегда запомнит правильное написание затруднительного слова: действует принцип психологической «ловушки». Но учитель не смог этого сделать. На следующем уроке ребята еще с не­терпением ждут своих тетрадок, их волнует качество своей работы. Но учитель не проверил диктанты, чем вызвал еще одно разочарование у ребят. Но вот наконец через несколько дней ученики получают свои тетради. Они видят свои ошиб­ки, но эмоциональный накал уже прошел. Без всякого энтузи­азма они начинают работу над ошибками. И нередко, выпол­няя эту работу, они заново повторяют те же самые ошибки. Этот пример говорит о том, что своевременный контроль способствует прочному усвоению знаний, а несвоевременный такого эффекта не дает. Таким образом, при правиль­ной организации контроля ученик должен иметь возмож­ность проконтролировать себя каждый раз, когда у него есть в этом потребность.

Способ осуществления контроля (кто контролирует) прин­ципиального значения для качества усвоения не имеет. В то же время новизна способа контроля, а также условия соревнова­ния (при работе учеников парами, где осуществляется взаим­ный контроль) способствуют созданию положительной учеб­ной мотивации.

Как видим, контроль в учебном процессе не только несет функцию обратной связи, но и влияет на мотивацию обучения: при правильной организации способствует ее повыше­нию, при неправильной - снижает.

Мы рассмотрели пока только контроль за содержанием деятельности и ее формой. Он не требует специальных зада­ний и проводится по ходу выполнения тех заданий, которые необходимы для усвоения деятельности. Что касается контро­ля за другими свойствами деятельности - мерой обобщенно­сти, автоматизированности и др., то в этом случае требуется специальный подбор задач. Так, обобщенность действий про­веряется с помощью заданий на «перенос»: формируемое дей­ствие предлагается выполнить в новых условиях. Например, после формирования действия распознавания на одних поня­тиях учитель предлагает его выполнить на материале других. Естественно, что даются система необходимых и достаточных признаков нового понятия и способы их обнаружения, если учащиеся ими не владеют.

Степень автоматизированности и сокращенность действия проверяются увеличением скорости выполнения заданий.

Более полные сведения о мере автоматизации дают зада­ния, в которых сформированное (или формируемое) действие необходимо совмещать с новым или известным учащимся, но требующим осознавания. Так, например, мера автоматизации такого действия, как письмо, проверяется возможностью уче­ника писать диктант в достаточно быстром темпе. Естествен­но, в начале обучения письму диктант ограничивается назы­ванием отдельных слов или даже слогов. В данном случае письмо должно сочетаться со слушанием. Ребенок должен не просто слушать, а точно слышать, что надо написать. Это означает, что главное внимание он направляет на слушание; быстрый же темп диктовки не позволяет ему выполнять эти действия последовательно. Таким образом, справиться с зада­нием смогут только те ученики, у которых письмо уже не требует постоянного осознавания производимых операции. По ходу усвоения новых знаний и новых действий практически оказывается достаточным осуществление обратной связи за содержанием выполняемых действий и формой их выполне­ния. Что касается других указанных характеристик знаний и действия, то они могут быть проконтролированы в конце данного цикла обучения, т.е. когда учитель имеет сведения, что формируемая деятельность и включенные в нее знания по содержанию усвоены учащимися, и форма выполнения соот­ветствует целям обучения.

Итак, на первых порах необходим пооперационный кон­троль, а потом он должен быть заменен контролем, производи­мым с учетом потребности учащихся в контроле и объективной успешности их работы. Правильно организованный контроль способствует повышению интереса к учению.

Сведения, получаемые с помощью обратной связи, могут показать, что процесс усвоения идет нормально, без отклоне­ний. В этом случае никакого вмешательства в ход процесса не требуется. Но полученные сведения могут говорить и о том, что отклонения налицо. В этом случае вмешательство препо­давателя необходимо.

Конкретное содержание вносимых коррекций определяется характером полученных сведений, а также внутренней логи­кой процесса усвоения. Если, допустим, получены сведения, что кто-то из обучаемых прошел тот или иной этап раньше, чем было намечено, то коррекция направлена на сокращение пути продвижения этого обучаемого к цели: он переводится на следующий этап раньше других учеников. Если обратная связь принесла информацию, что учащийся испытывает труд­ности при выполнении заданий, предусмотренных для данно­го этапа, то в этом случае действие возвращается на преды­дущий этап, где и происходит его доработка.

Возможен и такой случай: ученик плохо усвоил какую-то отдельную операцию. Ему даются необходимые пояснения и специальные задания для отработки именно этой операции. Так, например, некоторые дети шести-семи лет, усваивая дей­ствие измерения, затрудняются в правильном наложении ме­ры. При измерении длины они накладывают меры с отступле­нием от начальной точки отрезка, второе отложение произво­дят с захватом части первого. При измерении сыпучих тел мера оказывается заполненной неполностью или, наоборот, переполнена. Тогда в конце измерения получается неверный результат. В таких случаях операция совмещения меры с из­меряемой величиной отрабатывается отдельно.

Как показывает опыт, целесообразно научить коррекционным действиям и самих обучаемых; эти действия составля­ют важную часть умения учиться и в дальнейшем позволяют учащимся производить необходимые коррекции в ходе усвое­ния самостоятельно. В первую очередь это касается умения находить и исправлять ошибочные решения.

Младшим школьникам доступны действия коррекции, если они с самого начала приучаются к пооперационному контро­лю. В случае ошибки ученику обычно предлагается вернуться к учебной карточке и повторить решение с начала, контроли­руя при этом каждую операцию. Как правило, ошибка бывает установлена и ликвидирована. При наличии пооперационно­го контроля иногда достаточно вернуть ученика только к той операции, которая выполнена ошибочно. Если такие рекомен­дации не помогают, то необходима доработка всего действия.

Как же в условиях класса организовать систематический контроль и соответствующую ему коррекцию? Учитель не в состоянии систематически контролировать каждого учащего­ся, обрабатывать поступившую информацию, принимать решение о виде коррекции и реализовывать ее. Такое обуче­ние возможно в условиях, когда работа идет не с 30-25 учени­ками, а с 3-5. Выход из положения один: использование раз­личных средств автоматизации, передача им функций обрат­ной связи и частично - коррекции. Конечно, там, где есть условия, можно использовать различные контролирующие устройства. А там, где нет, учитель сам может изготовить такое «устройство» из листа бумаги. Этот метод контроля известен под названием метода «химической шифровки». Суть его в следующем. К заданиям заранее заготавливается табличка с учетом числа контролируемых операций при выполнении каждого задания и количества заданий в целом. Правильные ответы по каждой операции зашифровываются: клеточки, со­ответствующие правильному ответу, обрабатываются опреде­ленными химическими реактивами, не оставляющими видимых следов. В ручках учащихся другое химическое вещество - де­шифратор¢. Выполнив операцию, учащийся ставит в соответст­вующей клеточке точку. Если ответ правильный, точка окра­шивается в один цвет, если неправильный - в другой.

¢В качестве шифратора можно использовать водный раствор нитрата свинца, а в качестве дешифратора водный раствор йодистого калия с до­бавлением красной туши.

 

Покажем, как это выглядит при формировании понятий с использованием действия подведения под понятие.

Учащиеся получают следующую таблицу:

 

 

В левой части таблички указаны номера признаков, кото­рые необходимо проверить (их, разумеется, может быть и больше, и меньше двух).

По каждой операции в принципе возможны три ответа: предмет обладает данным признаком (+), не обладает (-), не известно (?). Все эти случаи предусмотрены. Окончательный ответ может иметь те же три варианта. Проверив в соответст­вии с правилом подведения наличие признака и установив, что предмет, допустим, им обладает, ученик ставит в соответ­ствующей клеточке против знака «+» точку. Если ответ пра­вильный, точка приобретает желтый цвет, если неверен - ро­зовый. Так контролируются каждая операция и правильность ответа в целом.

Если ученик обнаруживает ошибку, то, как было сказано, он обычно исправляет ее сам. Если же он не справляется с этим, на помощь приходит учитель.

Для того чтобы знать, какие операции вызывают затруд­нения у обучаемых, шифровки следует изготавливать из так называемой миллиметровки. Ее преимущество состоит в том, что неверный ответ не может быть уничтожен учеником бес­следно. В этом случае шифровка служит не только средством обратной связи, но и своеобразным «протоколом», в котором отражены успехи и затруднения учащихся при усвоении дан­ных знаний и действий.

Второй способ безмашинного контроля - так называемый парный контроль. Суть этого способа состоит в том, что уче­ники работают парами, о чем мы уже говорили. Задания за­ранее составляются так, что под одним и тем же номером один ученик получает задание на выполнение формируемой деятельности, т.е. обычную задачу, а второй ученик (сосед по парте) получает задание по контролю за деятельностью пер­вого. Для выполнения такой работы он получает все необхо­димые указания. Если мнения контролера и выполняющего задание разойдутся, то на помощь приходит учитель или по­могает шифровка, которая лежит на всякий случай на парте.

Использование парной формы контроля позволяет не только обеспечить контроль за ходом процесса усвоения, но и решить еще одну важную задачу: учащиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, стано­вятся более внимательными. Объясняется это тем, что внима­ние, являясь внутренним контролем, формируется на базе контроля внешнего. В силу этого выполнение функций кон­тролера по отношению к другому ученику есть одновременно этап формирования внимания как внутреннего контроля, контроля уже за самим собой. Рассмотренные способы кон­троля заслуживают внимания в связи с тем, что они не требу­ют никаких технических средств, доступны каждому учителю. Но каждый из них, конечно, требует предварительной работы по заготовке шифровок, систем заданий для учеников. Однако высокая эффективность обучения, которая неизменно имеет место в этом случае, стоит такой работы. Кроме того, один раз составленные материалы могут в дальнейшем использо­ваться несколько раз. Шифровки же могут быть изготовлены самими учениками.

Итак, систематический контроль за усвоением и своевре­менное внесение соответствующих корректив в этот процесс - одно из важнейших условий эффективного усвоения знаний.

В заключение анализа обратной связи как контроля по хо­ду усвоения нового материала отметим, что итоги этого кон­троля оценке не подлежат. К сожалению, в школьной практи­ке учителя нередко злоупотребляют оценкой, что приводит к ряду нежелательных последствий. Вначале это рождает страх у ребенка перед ошибкой, а постепенно и страх перед контро­лем вообще.

Вот один пример. Первоклассник выполняет домашнее задание. Оши­бается на первой же строчке и начинает горько плакать. Мать старается успокоить мальчика: «Ну, что ты так огорчаешься? Ты же только еще начал учиться». В ответ на это мальчик говорит: «А почему тогда учитель­ница ставит плохую отметку, если я ошибаюсь, она что, не знает, что я еще не научился?»

В словах мальчика есть горькая правда: не все учителя считаются с тем, что ребенок делает первые трудные шаги и его надо поддержать, помочь твердо встать на ноги. Разведопустимо, что дома ученик иногда переписывает несколько страниц из-за ошибочно написанного слова? (Мать заменяет страницы в тетради, чтобы изъять ошибку, не допустить сни­жения оценки.) Все это не способствует положительной моти­вации учения, спокойному и уверенному продвижению в учебной деятельности. Ребенок имеет право на ошибку и не должен бояться ее допустить. Обязанность учителя - помочь школьнику исправить ошибку. В то же время учащиеся всегда должны знать, что процесс усвоения имеет свои временные границы и должен закончиться определенным результатом, который будет оцениваться.

Это означает, что кроме контроля, который выполняет функцию обратной связи, необходим другой вид контроля, который призван дать представление о достигнутых резуль­татах. Этот вид контроля обычно называют итоговым. Разу­меется, итог может касаться как отдельного цикла обучения, так и целого предмета или какого-то раздела.

 

Итоговый контроль

 

В практике обучения итоговый контроль используется для оценки результатов обучения, достигнутых в конце работы над темой или курсом. Обычно считают, что задача состоит в том, чтобы установить, знает обучаемый изученный курс или не знает; если знает, то знает хорошо или плохо. Но посколь­ку одни и те же знания могут функционировать в разных дей­ствиях, то цели контроля не всегда бывают ясны.

Применительно к целям обучения положение о неразрыв­ной связи знаний с действиями (умениями) уже давно нашло свое отражение в теории педагогики в виде уровней усвоения (точнее - уровней усвоенности) знаний.

Так, В.П. Беспалько выделяет четыре уровня: уровень уз­навания, уровень воспроизведения, уровень применения знаний в привычных условиях и уровень применения в новых условиях (творческое применение знаний). Легко видеть, что в основу выделения этих уровней положено содержание деятельности, в которой должны использоваться усваиваемые знания, ха­рактер решаемых с их помощью задач.

Едва ли нужно доказывать, что учитель должен уметь аде­кватно оценивать, достиг ли ученик того уровня знаний и умений, который предусмотрен целями обучения.

Цели обучения и итоговый контроль. В школьных програм­мах цели изучения предметов описываются недостаточно конструктивно, что не позволяет однозначно установить, достигнуты ли они. Согласно деятельностному подходу к процессу обучения, цели необходимо формулировать на языке задач. Пскольку такая работа еще не проделана, учитель должен пытаться ликвидировать этот пробел. Для этого необходимы следующие шаги:

1. Для изучения нового материала учитель определяет задачи, при решении которых этот материал будет использоваться учащимися. Другими словами, учитель должен знать, для чего ученикам нужны данные знания.

2. Каждая задача требует для своего решения определен­ных познавательных действий, умений. Следовательно, с помощью задач можно установить, в каких познавательных действиях ученик должен уметь использовать данные знания.

3. Указать, какими качествами должны обладать выделенные познавательные действия и входящие в них знания (в какой форме должны научиться выполнять их учащиеся, с какой скоростью, в каких пределах, т. е. с какой мерой обобщенности, и т.д.).

Покажем все эти шаги работы с правилом правописания существительных, оканчивающихся на шипящие. Цель в данном случае очевидна: правильно писать соответствующие слова, т.е. решать орфографические задачи соответст­вующего класса. Но совсем не очевидна деятельность, кото­рую должны усвоить учащиеся, чтобы действительно успеш­но решать эти задачи.

Во-первых, они должны научиться выделять слова, окан­чивающиеся на шипящие (говоришь, пишешь, ночь и т. д). Во-вторых, дифференцировать их по частям речи, выделяя при этом существительные. Для этого, в свою очередь, учащиеся должны уметь корректно использовать признаки, указанные в определениях различных частей речи, для отнесения ана­лизируемого слова к соответствующей части речи. В-третьих, установив, что данное слово является существи­тельным, учащиеся должны определить, какого оно рода. Наконец, в соответствии с правилом они решают, поставить или не поставить мягкий знак в конце слова. (Если учащиеся не научатся выполнять все эти действия, то рассматриваемое правило не будет использовано для решения данных орфо­графических задач.)

Последний шаг при описании целей усвоения - указание ка­честв, которыми должна обладать усваиваемая деятельность. В рассматриваемом случае могут быть указаны следующие: а) по форме она должна быть доведена до умственной; б) по обоб­щенности - охватывать все возможные случаи, т.е. быть максимально обобщенной; в) выполнение деятельности должно происходить с достаточной быстротой, что обеспечивается автоматизацией и сокращением входящих в нее действий.

Конкретная программа видов познавательной деятельности (видов познавательных умений) по каждому предмету и каждо­му его разделу определяется целями обучения. Цели обучения по каждому предмету содержат или систему задач, которые должны научиться решать школьники при изучении данного предмета, или же систему познавательных умений, соответст­вующих этим задачам. В таком случае учитель имеет возмож­ность обоснованно отбирать виды познавательной деятельно­сти не только при изучении любого раздела, темы, но и при организации контроля. Именно цели обучения дают ответ на вопрос: по каким видам деятельности (каким умениям) следует судить об усвоении знаний. При этом естественно полагать, что контролю подлежат не только умения, характерные для данно­го предмета (специфические приемы познавательной деятель­ности), но и логические приемы мышления.

Таким образом, при разработке программы контроля зна­ний по любому разделу (предмету) необходимо составить такую систему заданий, которые требуют применения контролируемых знаний в тех видах специфических и логических умений, которые предусмотрены целями обучения. Без выделения и обоснования указанных умений контроль знаний не может быть обоснованным.

Итак, задачи, составляющие цели обучения, определяют и содержание итогового контроля. Умение использовать со­держание изученного предмета (раздела) при решении этих задач и означает, что цели обучения данному предмету дос­тигнуты. Соотнесенность содержания контрольных заданий с целями обучения - главное требование к организации итогового контроля.

Но это требование не единственное. Рассмотрим наиболее важные из других требований, предъявляемых к итоговому контролю.

Валидностъ и надежность контроля. Валидность - это со­ответствие предъявляемых контрольных заданий тому, что намечено проверить. Контролю подлежат предметные знания и те виды познавательной деятельности, в которой эти знания должны функционировать. Отсюда следует, что валидность должна касаться как предметных знаний, так и видов (приемов) познавательной деятельности. В силу этого итого­вый контроль должен удовлетворять требованиям двух видов валидности - содержательной и функциональной.

Содержательная валидность связана с предметными знаниями. В соответствии с ее требованиями в контрольных заданиях должно быть отражено все основное содержание данного учебного предмета (раздела). Это требование довольно сильное. Практика контроля, как правило, его не реализует. Известно, что в экзаменационные билеты включается всего два-три вопроса, которые, естественно, не могут охватить всего содержания предмета. Вот почему экзамен часто не отражает истинных достижений учащихся. Такой экзамен не валиден. Например, на выпускных экзаменах в десятом классе нередко отличник, который многие годы обнаруживал блестящие знания по этому предмету, дает слабый ответ на один из вопросов билета. И все предыдущие сотни отличных оценок не помогают: знания ученика по данному предмету уже не оцениваются как отличные. И наоборот, нередко среднеуспевающий ученик вдруг отвечает на экзамене на «отлично»: ему попался «счастливый» билет. Учитель знает, что ученик не заслуживает такой оценки по данному предмету, но закон есть закон: ответ по билету отличный. А билет составляется для оценки успехов ученика по всему курсу. Для смягчения ситуации ввели дополнительное правило: при выведении оконча­тельной оценки учитывать не только экзаменационную, но и годовую. И все-таки оценка учителя, который учил ученика данному предмету несколько лет, объективнее экзаменационной. Объясняется это именно тем, что учитель судит о знаниях ученика не по двум-трем вопросам, а по десяткам, сотням вопросов, которые охватывают весь курс.

В зарубежных странах в практике контроля нередко используются так называемые тесты успешности, которые включают несколько десятков заданий. Естественно, что это позволяет более полно охватить все основные разделы курса. Предъявляемые задания обычно выполняются в письменном виде. При этом используются два вида заданий: а) требующие от учащихся самостоятельного составления ответа (задания с конструктивным типом ответа); б) задания с выборочным типом ответа. В последнем случае учащийся выбирает из числа предъявленных ответ, который он считает правильным.

Важно отметить, что эти типы заданий подвергаются серьезной критике. Отмечается, что задания с конструктивным типом ответа приводят к необъективности оценок. Так, разные экзаменаторы и нередко даже один и тот же экзаменатор ставят разные оценки за один и тот же ответ. Кроме того, чем больше свободы в ответе у учащихся, тем больше и вариантов оценки преподавателей.

Что касается заданий с выборочным типом ответов, то их критикуют прежде всего потому, что они подавляют самостоя­тельность, творчество учащихся, они чаще оказываются необъ­ективными по отношению к способным, думающим ученикам.

Специальные исследования, посвященные контрольным заданиям с выборочным типом ответа, позволили установить ряд тенденций, которые необходимо учитывать при исполь­зовании этих тестов.

Учащиеся склонны выбирать ответ в зависимости от его порядкового места: одни, как правило, выбирают первый ответ, другие - второй и т. д. Некоторые учащиеся предпочи­тают выбирать положительные ответы при данных им аль­тернативах (да - нет). Это говорит о том, что ответ выбирает­ся механически, путем угадывания. Нередко указывается так­же на то, что предъявление неверных ответов может привести к запоминанию их учащимися.

Не обсуждая всех достоинств и недостатков заданий с вы­борочным типом ответов, отметим, что при разработке всех типов заданий в центре внимания должна быть та познава­тельная деятельность, которая необходима для их выполне­ния. В связи с этим укажем две ситуации, когда задания с вы­борочным типом ответа не таят указанных опасностей.

Во-первых, когда для выбора даны такие ситуации, кото­рые имеют место в изучаемом предмете и должны быть все усвоены учащимися. Выборочный метод дает возможность быстрее усваивать все виды явлений, лучше понимать их об­щие и отличительные качества, легче классифицировать кон­кретные явления по данным видам. Так, при распознавании любого объекта, при использовании приема подведения под понятие всегда могут быть только три случая: данный пред­мет может или относиться к данному понятию, или не отно­ситься к нему, или, наконец, может быть ситуация неопреде­ленности. Для овладения логическим приемом подведения под понятие очень важно, чтобы учащийся это усвоил.

Аналогичное положение бывает при усвоении и других знаний, где важно, чтобы учащийся знал число основных их видов. Так, например, в грамматике строго определенное число частей речи, членов предложения, частей слова и т.д. При усвоении этого материала выборочный метод принесет только пользу.

Во-вторых, выборочный метод применим тогда, когда ни один из случаев, данных для выбора, не составляет предмета усвоения. Прежде всего это относится к числовым и буквен­ным ответам, характеризующим лишь данные, конкретные условия задачи. Например, в данной математической задаче x обозначает совсем другую величину, чем в предыдущей: старое его значение не мешает, оно, как правило, к этому време­ни уже забывается. То же самое происходит и с различными числовыми условиями задач.

С учетом сказанного для контроля могут быть использо­ваны оба типа заданий: а) требующие самостоятельного ответа; б) требующие выбора ответа из числа предъявленных.

Главное же требование состоит в том, что при итоговом контроле один из путей повышения содержательной валидности - увеличение числа заданий. Это, в свою очередь, весьма затрудняет проведение контроля в форме непосредственной беседы учащегося с преподавателем. Проведение же письменного контроля, как мы видели, вызывает новые проблемы. Кроме указанных можно назвать еще одну: при всех видах ответа преподаватель имеет дело только с конечным продуктом деятельности ученика, не имеет возможности оценить путь, которым он шел при получении данного ответа. Это означает, что учитель не получает сведений о состоянии познавательной деятельности школьника, необходимой для решения данной задачи.

Прежде чем рассматривать другие пути повышения содер­жательной валидности контроля, остановимся на функциональной валидности.

Функциональная валидность' может быть раскрыта как соответствие контрольного задания тому познавательному действию, которое подлежит контролю. Одни и те же предметные знания могут быть использованы в различных видах деятельности, поэтому при разработке контрольных заданий необхо­димо руководствоваться содержанием целей обучения: со­ставлять такие задания, выполнение которых требует исполь­зования специфических и логических приемов познавательной деятельности, предусмотренных целями обучения. Для того чтобы выполнить требования одновременно содержательной и функциональной валидности, необходимо предварительно проанализировать как систему предметных знаний, так и систему предусмотренных целями специфических и логических приемов познавательной деятельности. В результате этой работы должны быть определены связи между тремя указанными составляющими: знаниями, специфическими и логическими приемами познавательной деятельности. Только после этого могут быть разработаны задания, требующие примене­ния данных знаний в контролируемых видах деятельности. Для удобства работы знания, специфические и логические прие­мы познавательной деятельности можно свести в таблицу:

 

 

В левой части таблицы по вертикали располагаются основ­ные знания, составляющие контролируемый раздел. В правой части таблицы по горизонтали арабскими цифрами обозначе­ны познавательные действия, характерные для данного предме­та (грамматические, математические, природоведческие и т.д.), в которых (согласно целям обучения) контролируемые знания должны использоваться учащимися. Аналогично буквами обо­значены логические приемы, подлежащие контролю в данном разделе предмета. Знаком «+» обозначено, в какой конкретной деятельности будет контролироваться то или иное знание. В соответствии с заполненной таблицей и составляются кон­трольные задания.

 

¹ Этот вид валидности нередко называется конструктной (от слова «конструкт», который в конечном итоге состоит из той или иной системы познавательных действий)

 

Анализируя практику контроля в школе, нетрудно заме­тить, что ни один из указанных видов валидности не реализу­ется в должной мере.

Увеличивая число заданий как путь повышения валидно­сти контроля, нельзя забывать, что цель будет достигнута только тогда, когда эти задания будут полней охватывать не только содержание предметных знаний, но и систему преду­смотренных видов познавательной деятельности. Более того, реализуя требования содержательной и функциональной ва­лидности, необходимо помнить, что одни и те же действия и знания можно усвоить с разными показателями.

Таким образом, при составлении контрольных заданий необходимо проконтролировать не только виды деятельно­сти, но и их качества, с которыми они сформированы.

Для контроля за качеством сформированных действий и входящих в них знаний не всегда требуется составление до­полнительных заданий: надо просто увеличить число показалей, которые учитываются при выполнении задания. В самом деле, выполнение любого задания может быть оценено не только как правильно или неправильно выполненное, но и по быстроте, по форме выполнения (в уме или с использованием внешних опор). Вместе с тем повышение степени валидности контроля неизбежно приводит к увеличению числа контрольных заданий. Однако было бы неверно думать, что это единственный путь решения данной проблемы. В нашей стране разработан и другой путь.

В.М. Полонский связывает повышение валидности контро­ля с использованием так называемого синтезированного метода контроля знаний. Он основывается на том, что в каждом учеб­ном предмете существуют исходные понятия и понятия, кото­рые строятся на их базе. Так, понятие угол включает такие по­нятия, как точка, луч. Аналогично положение и с формируемой деятельностью. Надо найти деятельность, синтезирующую, включающую значительное число более частных видов. На­пример, решение любой арифметической задачи предполагает усвоение тех или иных арифметических действий. Но задача требует от ученика и ряда дополнительных умений: анализа словесных условий, выражения их на языке арифметики и т.д.

В.М. Полонский доказал, что можно заменить контроль отдельных понятий и связанных с ними видов деятельности контролем через задания, требующие выполнения синтезиро­ванной деятельности. Был проведен эксперимент, в котором приняли участие 50 учащихся. Им были даны задания двух видов: 5 заданий, требующих синтезированной деятельности, и 30 заданий, контролирующих знания по данной теме с по­мощью частных видов деятельности. Эксперимент показал, что учащиеся, выполнившие все синтезированные виды дея­тельности, смогли успешно выполнить более 90% и частных видов заданий. Учащиеся, которые не смогли выполнить не­которые виды синтезированных заданий, не смогли выпол­нить и те частные виды деятельности, которые вобрала в себя синтезированная деятельность.

Аналогичные данные были получены и на 112 студентах, где контроль проводился по одной из тем курса химии для высшей школы.

Очевидно, что работа в данном направлении позволит су­щественно повысить валидность контроля и одновременно избежать чрезмерного увеличения количества предъявляемых заданий.

Надежность контроля понимается как устойчивость результатов, получаемых при повторном контроле. Естественно, что это понятие относительно: с течением времени качест­во усвоенных знаний может меняться. Вместе с тем в случае надежного контроля его результаты должны быть близкими при проведении контроля разными преподавателями на дан­ном этапе обучения.

К сожалению, в школьной практике контроль, как прави­ло, не является надежным Ученик, который по тому или ино­му разделу получил хорошую оценку, нередко через три-четыре дня уже не может подтвердить эту оценку, если его проконтролировать повторно без предупреждения и, следова­тельно, без дополнительной подготовки по этой теме.

Между валидностью и надежностью контроля существуют определенные зависимости. Если контроль имеет достаточ­ную степень содержательной и функциональной валидности, то он будет и надежным. И это не случайно: контролю под­вергаются такие элементы знаний и такие виды познаватель­ной деятельности, которые свидетельствуют об усвоении всей системы знаний и соответствующих им видов деятельности, предусмотренных целями обучения.

Однако из надежности контроля не следует его валидность. В самом деле, контроль и в первом, и в последнем случае может касаться одних и тех же единичных знаний, одних и тех же ви­дов деятельности. В силу этого он может дать идентичные ре­зультаты, т.е. оказаться надежным. Но и в первом, и во втором случае контроль мог не охватить всего объема знаний, поэтому полученные результаты не могут быть рассмотрены как показа­тели усвоения всего объема материала. Следовательно, контроль не удовлетворяет требованиям содержательной валидности.

Аналогично контроль мог быть проведен не по тем видам деятельности, которые предусмотрены целями обучения, и поэтому не обладать функциональной валидностью.

Автоматизация итогового контроля знаний. Проблема ав­томатизации итогового контроля может быть рассмотрена с двух сторон: во-первых, со стороны разгрузки преподавателя, во-вторых, со стороны повышения качества контроля.

В первые годы применения различных контролирующих устройств в нашей стране было распространено мнение, что технические средства одновременно решают обе проблемы. В частности, считалось, что автоматизированный способ контро­ля повышает надежность, обеспечивает объективность оценки. Однако постепенно обнаружилось, что внедрение средств авто­матизации само по себе не только не повышает качества кон­троля, а наоборот, может приводить к его ухудшению. В част­ности, эмпирическое, научно не обоснованное использование выборочного типа ответов привело к резкому падению функ­циональной валидности контроля вместо контроля за приема­ми мыслительной деятельности нередко имел место контроль механической памяти; вместо контроля за методом решения задачи был контроль за продуктом случайного угадывания.

Оказалась не ликвидированной и субъективность в оценке знаний. Так, был проведен эксперимент по контролю знаний у одних и тех же учащихся по одному и тому же курсу последовательно, с помощью нескольких контролирующих устройств. Программа контроля для этих устройств разрабатывалась разными преподавателями. Естественно, что каждый преподаватель заложил в программу свое понимание валидности контроля, свои нормы оценок. В результате каждый из учащихся получил несколько разных оценок.

Эти факты приводятся для того, чтобы подчеркнуть важ­ность научной обоснованности любого контроля. Следует также отметить, что применение контролирующих устройств позволяет избежать неравенства требований по отношению к отдельным учащимся.

Однако были обнаружены и такие отрицательные особенности использования автоматизированного контроля, которые не могут быть сняты путем улучшения качества контролирующих программ. Оказалось, что обучаемые предпочитают иметь дело с машиной, когда идет процесс обучения: пока они совершают ошибки, выполняют задания недостаточно быстро и качественно. Но когда они хорошо подготовлены и встает вопрос об автоматизированном итоговом контроле, учащиеся остаются неудовлетворенными, успешно сдав экзамен: похвала машины им недостаточна, им важно продемонстрировать свои успехи перед «себе подобным». Здесь мы имеем дело с чисто психологическим явлением, отражающим социальную природу человека и автоматизируя различные звенья учебного процесса, в том числе контроль, мы должны помнить об этой человеческой особенности.

В случае итогового контроля, очевидно, конечная оценка успехов учащихся должна исходить от преподавателя: она может основываться на данных машины, но не повторять ее.

Вместе с тем в современных условиях необходимость ис­пользования различных средств автоматизации для итогового контроля не подлежит сомнению. Проблема состоит в адек­ватном выборе этих средств. В настоящее время в развитии технических средств наступил третий этап: вначале простей­шие устройства были вытеснены системами, основанными на ЭВМ, а теперь произошел отказ от больших систем как неэффективных, внедряются мини-компьютеры. Однако до массо­вого использования этой техники в практике обучения еще далеко. Кроме того, мини-компьютеры важнее применять в процессе обучения, где они успешно помогают преподавателю выполнять функции, связанные с получением обратной связи и реализацией разработанных на ее основе корректирующих воздействий. Что касается итогового контроля, то он может быть реализован с помощью простейших устройств. Не опи­сывая всех этих устройств, мы остановимся на самых простых, доступных всем преподавателям. Использование этих уст­ройств не всегда может полностью заменить преподавателя при проведении итогового контроля, но всегда поможет ему.

Прежде всего укажем, что «устройство», которое мы ввели под названием «химическая шифровка» для получения обрат­ной связи в процессе усвоения, может быть использовано и при итоговом контроле. Следует отметить, что этот способ автоматизации позволяет преподавателю не только легко видеть правильные ответы, но и анализировать ошибки, до­пускаемые учениками. При этом фиксируется и число попы­ток по каждому заданию.

Очень похоже на химическую шифровку средство автомати­зированного контроля, известное под названием шаблонки. Это также способ безмашинного контроля. Он может быть успешно использован при проведении контрольных работ. Сущность этого метода состоит в следующем. Для учащихся заготавлива­ются, как обычно, несколько вариантов заданий. Дополнительно к этим заданиям дается набор ответов, среди которых один ответ правильный, а остальные ошибочные. Ответы даются под номе­рами или под буквами, что совершенно несущественно. Вместе с заданиями ученик получает карточку, аналогичную той, которая используется при методе химической шифровки. Но в этом слу­чае никакой химической обработки ответов не требуется.

Допустим, у обучаемого в задании №3 получился ответ, обозначенный буквой Д. Ученик в этой клеточке просто ставит какой-то знак, например крестик. И так ученики отмечают все свои ответы. Когда ученик выполнил все задания, он сдает кар­точку преподавателю. Преподаватель же имеет шаблонку, представляющую собой картонную рамочку, внутри которой прозрачная бумага или какой-нибудь другой прозрачный ма­териал. Шаблонка изготовлена по размеру карточки. До про­ведения контрольной работы учитель на шаблонке обводит кружками места, соответствующие правильным ответам. Когда ученик приносит свою работу, достаточно наложить шаблонку на его карточку, чтобы сразу видеть, какие задания он выполнил правильно, какие неверно: в тех заданиях, где крестики попали в кружочки шаблонки, ответ правильный, а там, где такого совпадения нет, ответ ошибочный. Допустим, у ученика, выполняющего задания варианта №1, оказалось, что из пяти заданий три выполнено верно, а два – ошибочно. Против каж­дого задания заранее можно указать степень сложности. Если же все задания равноценные, то в данном случае ученик, очевидно, получит тройку. Такой вид контроля можно использовать по всем предметам, где возможны письменные работы.

Для автоматизации контроля может быть использовано также большое число различных технических устройств. Принцип действия их в большинстве случаев аналогичен то­му, что мы видели при использовании шифровки или шаблонки: ученик получает ответ и сравнивает его с данными, среди которых одни верные, а другие - нет.

Не описывая всех этих устройств, укажем лишь, что выби­рать надо наиболее простые в обращении и надежные в работе.

Оценка результатов итогового контроля Известно, что итоговый контроль выражается в виде числа (оценки). Некоторые исследователи видят в оценке количественное измерение усвоенных учеником знаний и умений. Однако это не так: не всякое употребление чисел есть количественное измерение. В данном случае числа имеют вовсе не количественное, а порядковое значение: употребляются, по словам Р. Эшби, в качестве ярлы­ков. Это означает, что оценке предшествует качественный ана­лиз усвоения и более низкому качеству соответствует меньшее число, чем более высокому (по одним и тем же характеристикам).

Оценка, как и контроль, прямым образом зависит от цели обучения. Одни и те же показатели усвоения при разных целях обучения должны быть оценены разными баллами. Объек­тивность оценки успеваемости требует, таким образом, строго определенных контрольных заданий, позволяющих однознач­но установить сформированность контролируемого знания или умения по заданным характеристикам.

Однако это суммарный показатель достижений учащихся. Объективность и обоснованность оценки возможны при следующих условиях:

1. Учет всех характеристик знаний и умений, которые предусмотрены целью обучения и которые должны, следовательно, контролироваться. Контроль предполагает получение диффе­ренцированных показателей по каждому из этих направлений и, естественно, наличие обоснованных контрольных заданий, строго отвечающих именно этим характеристикам, а не другим.

2. При контроле той или иной характеристики усвоения, при одних и тех же целях обучения и одних и тех же результа­тах контроля (например, при равном количестве правильных решений равнозначных задач) выставляется одно и то же ко­личество баллов. Поскольку оценка - это не количественное измерение знаний, то определенным уровням сформированности той или иной характеристики знаний и умений могут со­ответствовать произвольные числа (но более низким уровням, естественно, всегда меньшие, чем более высоким).

Суммарная оценка (оценка успеваемости) должна слагаться на основе общепринятых (условных) норм учета значимости оценок всех контролируемых характеристик усвоения. Естест­венно, что при этом опять-таки должна учитываться цель обу­чения. Целью обучения может быть предусмотрено формиро­вание той или иной характеристики не на высшем, а на каком-то среднем уровне, и это довольно часто имеет место в практи­ке обучения. Так, например, процесс обобщения ряда понятий и умений, формируемых в начальной школе, не может быть сразу доведен до полного своего завершения, он может быть задан целью обучения лишь на каком-то переходном этапе своего становления. Если учащиеся достигают этого уровня, то мы обязаны оценить их знания и умения по этой характеристике высшей оценкой, но тот же уровень обобщения при других целях обучения может быть оценен низшей оценкой.

Заканчивая характеристику второго условия объективности и обоснованности оценки, укажем, что оно в практике обучения также не выполняется. У каждого преподавателя свои нормы выставления оценок. Вот почему при одних и тех же контроль­ных заданиях, при одних и тех же ответах, но заложенных в разные контрольные устройства, учащиеся получают разные оценки.

Таким образом, проблема научно обоснованных норм оценок является весьма актуальной. Ее значение выходит да­леко за пределы ситуации обучения. Без решения этой про­блемы нельзя, в частности, использовать оценки для сравне­ния по эффективности различных методов обучения, для суж­дения о качестве подготовленных кадров.

***

 

Мы рассмотрели далеко не все проблемы, связанные с науч­ными основами контроля в учебном процессе. Особого рас­смотрения требует экзамен как вид итогового контроля. Мы совсем не раскрыли и такую важную функцию контроля, как воспитывающая функция. Реализация этой функции в процессе контроля требует специального рассмотрения. Здесь же мы только отметим, что требования контроля с точки зрения его воспитательных функций не всегда совпадают с требованиями, предъявляемыми к нему учебной функцией, которую выполняет итоговый контроль. В частности, реализуя воспитательные функции контроля, преподаватель должен иногда отступать от требования абсолютной объективности, следования принятым нормам оценки. Это замечание не опровергает необходимости и значимости всего вышесказанного, а только предостерегает от прямолинейности и абсолютизации действий преподавателя, который при оценке достижений учащихся всегда имеет дело с конкретной человеческой личностью.

Говоря о воспитательных функциях контроля, хочется предостеречь от ошибок, которые, к сожалению, не так редки. У школьных учителей отметка выступает часто в качестве сред­ства наказания. Один ученик забыл дома тетрадь, ему ставят двойку, другой стукнул соседа линейкой - он тоже получает двойку и т.д. Иначе как педагогическим невежеством назвать это нельзя. Такое неадекватное использование отметки серьез­но вредит авторитету учителя в глазах учеников. Дети хорошо знают назначение отметки. Когда родители начинают волно­ваться, увидев в дневнике своего ребенка двойку, он обычно объясняет ситуацию примерно так: «Это неправильная двой­ка, меня не спрашивали, поставили просто так». Ученики видят в этом несправедливость учителя, с одной стороны, и его бессилие - с другой. Не умеет учитель наладить дисципли­ну, не приучил к ответственности и потому использует недоз­воленные средства, выступает как несправедливый человек.