Забота о детях-сиротах и организация детского досуга

Организация детского досуга особенно в первые годы после революции, была одной из социальных проблем. По решению Советов в Петрограде, Москве и других крупных городах были созданы детские и подростковые внешкольные клубы. Большую поддержку со стороны правительства получили клубы пионеров.

В 30-е гг., когда стали создаваться профсоюзные клубы и Дома культуры, в них были организованы детские секторы, в которых проводилась работа с детьми во внеучебное время в различных кружках и секциях. Тогда же, в 30-е гг. стали создаваться детские парки, дома пионеров, детские дома культуры, городские и загородные пионерские лагеря, различные станции (юных техников, туристов, натуралистов), детские железные дороги и пароходства.

Во время войны и на протяжении двадцати лет послевоенного времени сеть внешкольных детских учреждений сократилась. Причинами были не только экономические трудности, но и дискуссии ученых-педагогов, в результате которых труд и игра изгонялись из школы, что, в свою очередь, сказалось на содержании работы внешкольных учреждений.

Общественно-педагогическое движение в стране, направленное на организацию досуга детей и подростков, выливалось в от дельные направления. Если в 20-е гг. это была организация детских клубов, то в 40-е — это тимуровское движение, в 50-60-е — «коммунарское движение», в 70-е — создание педагогических от рядов, возникновение родительских «семейных клубов» в 80-е гг.

Особенности каждого движения — отдельная тема. Упомянем только тимуровское движение. Ребят захватила «подпольность», добрые дела «по секрету», сбор по цепочке, самостоятельность. Тимуровские команды создавались не только в дачных поселках. Во время войны добрые дела «по секрету» — это помощь семьям фронтовиков, шефство над ранеными, работа в госпиталях и т. д. движение приобрело такой размах, что комсомольские вожаки задумались, как его влить в пионерскую организацию, достаточно заформализованную уже в то время. И когда тимуровцы стали приписываться к классам — отрядам, энтузиазм детей погас. На его смену пришло «коммунарское движение».

В 60-70-е гг. были приняты постановления правительства по вопросам охраны материнства и детства, материального обеспечения семей имеющих детей, охране здоровья подрастающего поколения: «О мероприятиях по дальнейшему росту благосостояния советского народа» (1976), «Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о браке и семье» (1968), «0 дальнейшем увеличении материальной помощи малообеспеченным семьям, имеющим детей» (1974), «0 мерах по увеличению товаров для детей, повышению их качества и улучшению торговли этими товарами» (1978) и др. После этих постановлений был увеличен отпуск работающим матерям по уходу за ребенком до одного года, освобождены от оплаты за содержание детей в детских садах, школах-интернатах те семьи, чей доход не превышал 60 руб. на человека в месяц. Строились новые детские сады и школы-интернаты, выплачивались пособия при рождении первого, второго и третьего ребенка.

В эти же годы в принятой Реформе общеобразовательной и профессиональной школ предполагалось «усилить помощь семье одновременно поднять ее ответственность за воспитание подрастающего поколения». На предприятиях, в колхозах и совхозах создавались коллективы наставников, воспитателей-общественников, родительские комитеты, советы отцов, клубы подростков, по месту жительства.

На днепропетровском заводе была создана «Служба семьи», в Харькове на заводских собраниях ставили вопросы воспитания детей в семье. В Москве, Ленинграде, Туле, Горьком был организован родительский всеобуч. Популярные журналы, лекции общества «Знание», радио и телепередачи посвящались воспитанию ребенка в семье.

Некоторые предприятия к работе по трудовому воспитанию подростков привлекали родителей; где и родители и дети вместе участвовали в благоустройстве города, поселка, завода.

Коммунарское движение» 60-х гг. стало своеобразным возрождением опыта С.Т. Шацкого и А.С. Макаренко. Главным здесь было создание детского, подросткового самостоятельного коллектива, организация самоуправления, свободного творчества личности. Это та попытка возродить детские клубы, где подростки стремились освободиться от давления извне, от формальных установок поведения молодежи. Подростков увлекали поисковые экспедиции, творческие дела, «трудовые десанты».

Одновременно с этим движением в 70-80 гг. подростки и молодежь создают неформальные, антисоциальные объединения. Группировки завоевывают улицу, многие из них носят криминальный характер. Они занимаются рэкетом, фарцовкой, торговли девочками, участвуют в групповых драках, вовлекают девушек-подростков в дворовые команды, поклоняются нацистской идеологии, сатанизму.

Семейно-педагогические клубы в конце 70-х — начале 80-х гг. больше функционировали летом: выезжали в заброшенные деревни, занимались огородом, ходили в лес, вечером собирались у костра. Так, члены московского клуба «Атом» (им руководил Л.Б. Кононенко) под Звенигородом по договоренности с лесхозом помогали в охране леса.

В подростковом клубе «Орион», «Форпосте» культуры им. Т. Шацкого (1971), в многопрофильном клубе «Ровесник» (с 1986 г.), социально-педагогическом комплексе «Содружество» возрождались принципы социального воспитания личности Шацкого и Макаренко. Различные коллективные «операции», творческие дела, дружеское общение, общий эмоциональный подъем привлекли в это движение не только подростков, но и взрослых. Однако, как и тимуровское, «коммунарское движение» потихоньку глохло под прессом попыток комсомольских организаций (ЦК ВЛКСМ) объявить весь школьный комсомол «коммунарским движением», подчинить его себе и заформализовать.

Все эти движения были отдельными очагами решения вопроса социального воспитания подростков и детей. Организаторами клубов, центров, движений и секций были энтузиасты, а все эти объединения ютились в подвалах, в домах, подлежащих сносу. Сюда приходили подростки, которые, отойдя от пионерской организации и школьного комсомола, оказывались во дворе. Энтузиасты-организаторы, создавая клубы и различные юношеские объединения, стремились сплотить все «воспитательные силы» микрорайона, экспериментировали в области социализации личности подростка. Это явление в нашем обществе было закономерным. В тот период наблюдался кризис семьи, когда она, как главное звено в социализации личности, не справлялась с этой функцией. В школе же, ставшей только обучающей, воспитание сосредоточивалось в руках классного руководителя (одного на 40 детей) и все формализующихся пионерской и комсомольской организаций. Главным фактором социализации личности — становилась среда.

В 1985 г. ЦК КПСС и Совмин СССР приняло постановление «о мерах по улучшению воспитания, обучения и материального обеспечения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в домах ребенка, детских домах, школах-интернатах». Постановление позволило не только материально укрепить названные учреждения, но и улучшить положение воспитанников. После принятия постановления Совета Министров СССР (1988) «0 создании детских домов семейного типа» забота о детях-сиротах приобретает более индивидуальный характер. Сейчас в России 347, детских домов семейного типа, в них находятся 3,5 тыс. детей. Эти дома финансируются из госбюджета, с учетом зарплаты родителям-воспитателям, оплаты их отпусков.

С 1990 г. в Москве, в Марьиной роще, там, где в начале века С.Т. Шацкий и А.У. Зеленко создавали общество «Сетлемент, начала функционировать опытная станция по внешкольному воспитанию АН России, организатором которой стал Р.В. Соколов. Станция не только превратилась в научный центр обобщения опыта, привлечения населения к воспитанию детей в последние тридцать лет, но и стала районным социально-педагогическим комплексом, где в клубах и кружках были заняты дети и подростки и где к воспитанию ребят привлекалась взрослое население.

Были распространены государственные детские дома, в том числе дома ребенка, школы-интернаты, и государственно-общественные. Ко вторым относятся опекунские и приемные семьи, семейные детские дома Российского детского фонда, детские деревни, приюты общественных организаций.

Новыми формами воспитания детей-сирот стали приюты, лицеи, дома матери и ребенка.

Литература:

1. Андреева, И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики [Текст]: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений И.Н. Андреева. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 176 с.

2. Василькова, Ю.В. Социальная педагогика [Текст]: курс лекций: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова. – 2-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 440 с.

3. Никитина, Л.Е. Социальная педагогика [Текст] / Л.Е. Никитина. – М.: Академический проект, 2003.

4. Социальная педагогика [Текст]: курс лекций: учебное пособие для вузов / Под общей ред. М.А. Галагузовой. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 416 с.

Тема 5.
Педагогика сотрудничества в практике
педагогов-новаторов 80-90-х годов 20 в. (2 часа)

План:

1. Понятие сотрудничества в социальной педагогике М.П. Щетинина, Т.И. Гончаровой,
Е.Н. Ильина, В.Ф. Шаталова, В.Н. Дубинина.

2. Опыт И.П. Волкова «учить творчеству».

Понятие сотрудничества в социальной педагогике М.П. Щетинина,
Т.И. Гончаровой, Е.Н. Ильина, В.Ф. Шаталова, В.Н. Дубинина

Среди наступившего в 80-е гг. кризиса образования, как оазис среди тяжелейшего состояния отечественной школы, работали и создавали уникальный опыт отдельные учителя, которые находи пути выхода из острейших проблем образования.

Опыт учителей-новаторов подхватила пресса, и вокруг их методов развернуласъ дискуссия. Их формы работы с детьми, их методы ведения урока разрушали устоявшиеся министерские каноны и вносили живую струю в систему образования. Одни их новаторство отметали полностью, другие рассматривали как предмет дискуссий, третьи, и это было большинство, брали на вооружение и работали по их методам.

Выпущенные книги об опыте педагогов-новаторов разошлись по стране миллионным тиражом. Это: Амонашвили Ш.А. «В школу — с шести лет», Иванов И.П. «Воспитывать коллективистов»; Шаталов В.Ф. «Куда и как исчезли тройки», Иванов А.Ф. «Учитель, которого ждут»; Газман О. и Матвеев В. «Педагогика в пионерском лагере», Чистяков Н.Н., Буянова Т.А., Касаткина Н.Э. «Профессиональная ориентация в УПК», Лысенкова С.Н. «Когда легко учиться», Волков И.П. «Учим творчеству», Дубровский А.А. «Жемчужина России», Ильин Е.Н. «Искусство общения», Гончарова Т.И. «Уроки истории — уроки жизни». Всего об опыте учителей-новаторов за семь лет вышло 25 книг тиражом 2,5 млн.

Новаторской была проверенная на практике система С.Н. Лысенковой обучения малышей: учение с радостью, радость успеха в труде, умение педагога научить малышей учиться, самому регулировать свои действия и поступки.

Т.И. Гончарова. О том, как и что нужно сделать, чтобы урок стал поиском истины учителя и ученика, лабораторией культуры мышления рассказывает в своей книге «Уроки истории — уроки жизни» Татьяна Ивановна Гончарова, преподаватель ленинградской школы, одна из отмеченных в свое время высшей наградой страны — орденом В.И. Ленина.

Социальный педагог найдет в ее опыте учителя истории нужные для себя приемы в работе с детьми. Гончарова считает, что изучение прошлого, обращение к истории своего народа — это путь познания современности. Ученик, переживая и осмысливая прошлое, его победы и поражения, обязательно сопоставит их с сегодняшним днем. Ее методика поиска истины заставляет ребенка думать, развивает его творческие способности.

В основе методов Т.И. Гончаровой лежат отношения ученика и учителя. Ученик на ее уроке — ее соратник, «человек с большой буквы». Как и учитель, он ищет истину в человеческой истории, в обществе, в отношениях между людьми. Она советует: для успеха важно вовлечь ребенка в самостоятельную творческую работу познания истории своего народа, постоянно придумывая разнообразие форм вовлечения, привлечь к этому процессу родителей.

Е.Н. Ильин. Новаторством в системе образования стали уроки высокой нравственности учителя русского языка и литературы школы № 516 Санкт-Петербурга Е.Н. Илъина. В практике современной педагогики это воплощение идеи воспитывающего обучения, что, конечно, было не новым в истории отечественного образования; новаторством стала оригинальность подхода к решению воспитательных задач в новых условиях

Ильин решает задачу формирования духовных и нравственных устоев ребенка, его эстетических взглядов, воспитания истинно го гражданина своего отечества через образ художественной литературы. Это социальное воспитание средствами искусства, контроль за результатами нравственного и интеллектуального развития личности.

Какие пути и средства, какие условия выбирает учитель для достижения поставленной цели?

У Ильина мы находим приемы «живой этики», перехода «учебного в воспитательное, с некоторой задержкой обратного процесса». Кроме того, проведение воспитательной работы с «исторической партой», когда учитель рассказывает классу о ребятах, которые сидели когда-то за теми же партами, знакомит с их именами, мыслями, находками. Некоторые парты имеют целый «спи сок» интересных учеников.

Широко использует Ильин прием «Пишем книгу», когда ученик на время урока становится известным писателем или поэтом. Он анализирует свое творчество, т.е. учитель вовлекает ученика в процесс переживания сотворчества с этим писателем.

При изучении работ драматургов на уроках Ильина разыгрываются фрагменты театрализованных представлений, проводятся дискуссии о творчестве автора, весь класс активно ищет истину в оценке произведения.

Ильин дает ученикам навыки по использованию радио, кино, театра для получения знаний. Он определяет каждому ученику свой темп, свой путь, учитывая возможности каждого в процессе обучения.

Результатом учебного процесса, организованного этим талантливым педагогом, являются глубокие знания учеников.

Для социального педагога книга Ильина «Искусство общения» представляет интерес в плане его опыта общения с учениками. В книге Ильин размышляет о том, что, когда современный подросток мало читает, не пишет стихов, не ведет дневник, в нем гибнет духовность. В практике современных методов изучения литературы, когда «разбор» произведений и писателей привел к отвращению подростков к чтению книг, педагог идет по другому пути.

Он делится опытом, как следует разговаривать с учеником, подчеркивает, что важно уметь это делать не только во время урока.

Различая процесс общения, Ильин выделяет искусство вопроса. При вопросе у ребенка мысль оживает, но при ответе она затухает. Вот здесь и должно проявиться искусство педагога — направить ребенка на путь творчества. Ученики «оживают», когда учитель вместе с ними ищет истину.

В процессе общения учителя и ученика важно, подчеркивает Илъин, помнить об «этике отметки». Отметка, оценка поступка, деятельности ребенка играет особо важную воспитательную роль.

Этика отметки. Отметки по литературе совсем не такие, как, предположим, по физике, химии: каждую корректирую нравственной школой. Учусь слушать ученика по-толстовски, т.е. слышать его и свой внутренний голос... Улавливать ложные восторги, заранее заготовленную показную убежденность, чужой «румянец», личное отношение, за которым «мнения чужие только сняты». О чем думает ученик, когда говорит? Говорит ли, что думает? Или только думает, что сказать для отличной отметки? Отличные, но не личные, радости не приносят. Высоким баллом оценивают даже робкую пытку что-то сказать, уточнить, добавить, когда остальные молчат. Желание мыслить — уже результат! О трудном спрашивают «трудных» — так их проще заставить работать. Бывает так: комментируя свои ответы, ребята сами ставят себе отметки. Чувство ответственности и требовательности к себе рождается у школьников только доверием учителя»

В.Ф. Шаталов. Новизна методики донецкого учителя В.Ф. Шаталов лова в том, что он сумел заинтересовать ребенка в умственном труде, воспитать стремление к знаниям, пробудить уверенность в своих силах, чувство собственного достоинства.

В.Ф. Шаталову удалось предоставить ученику условия работать в полную силу, дать такую интеллектуальную нагрузку, которая обогащала бы его ум и развивала желание познать окружающий мир. Важно, по мнению Шаталова, воспитать стремление познавать, научить самостоятельно овладевать знаниями, которые не обходимы цивилизованному человеку.

Для достижения этой цели Шаталов изменил систему преподавания. Он разделил учебные материал на крупные блоки, использовал листы с опорными сигналами, подбирал домашнее задание отдельно каждому ученику в зависимости от уровня его подготовленности и знаний. Разработанные им листы учета знаний контролировались самим ребенком, что давало возможность каждому видеть свои результаты и перспективы учения.

Интересным так же является построение В.Ф. Шаталовым урока по принципу разделения учеников на группы, пары при освоении знаний.

Н.Н. Дубинин. Новаторской стала и работа народного учителя, директора школы-интерната г. Владивостока Николая Николаевича Дубинина который в процессе перевоспита-ния малолетних правонарушителей выдвинул в качестве главного пути воспитание интереса к занятиям, к учению, что должно по мочь подростку стать личностью.

Учитывая, что без индивидуального подхода достичь этого не возможно, был выбран путь воспитания через искусство.

Каждый воспитанник был вовлечен в какой-то из его видов: хор, пение, танцы, живопись. Педагогический коллектив школы организовывал декады искусств в подготовке которых принимали участие все воспитанники. Ребята занимались исследованиями, построили собственными руками космодром, где запускали ракеты.

В этой школе вместо классов были созданы разновозрастные отряды, объединяющие ребят с IУ по УII класс. Организация детского самоуправления давала возможность каждому воспитаннику выбирать для себя сферу творчества в соответствии с его реальными способностями, самому решать, где принимать участие: в труде, искусстве, в спорте или в техническом творчестве. Принятие такого решения способствовало самоутверждению личности.

Педагогическим коллективом был проведен эксперимент по укреплению здоровья воспитанников. Были разработаны систематические оздоровительные меры для каждого возраста и для каждого воспитанника.

М.П. Щетинин. Директор Азовской школы М.П. Щетинин поставил перед педагогическим коллективом цель — формировать физически и нравственно здоровых людей, развивать у детей их задатки и способности, воспитывать достойных граждан, которые смогли бы найти свое место в жизни и обществе. Исходя из этого, педагоги изменили всю систему преподавания, весь учебно-воспитательный процесс, разработали систему эстетического, физического и умственного развития личности ребенка, сосредоточив внимание прежде всего на социальных проблемах каждого ученика, его воспитании в семье.

Вся учебно-воспитательная работа школы фокусировалась на деятельности «кафедр», а также на системе занятий ребят по интересам во второй половине учебного дня.

М.П. Щетинин ввел в практику педагогов школы «метод погружения», когда функции учителя выполняли «консультанты» из ребят; положительные результаты достигались в работе с не большими группами учеников по 4—5 человек.

Важным было то, что практиковались задания персонально для каждого ученика. Специально составленное расписание предполагало чередование умственной нагрузки ребят: через час учебного времени «левополушарных» предметов (математика, язык, физика, история) включали один час «правополушарных» (музыка, изо, хореография, физкультура).

Работа директора школы, его эксперимент захватил весь педагогический коллектив, но главным было то, что атмосферой творчества, поиска были охвачены не только учителя, но и все ученики.

В практике учителей их педагогическая техника базируется на плодотворных психологических механизмах; учитель не просто сообщает знания, он думает вместе с учениками, спорит и ведет за собой, готов прислушаться к любой точке зрения.

В.А. Сухомлинский в книге «Разговор с молодым директором школы» охарактеризовал учение как процесс сложнейших человеческих взаимоотношений Во время его знаменитых «уроков жизни слова» педагог добивался от учеников активного деятельного творчества. духовный контакт с ребенком, умение передать ему свои чувства, мысли, ощущения, умение организовать общение «от ребенка» — в этом выражалось сотворчество Сухомлинского с детьми.

2. Опыт И.П. Волкова «учить творчеству»

В основе педагогики сотрудничества — глубокий гуманизм и демократизм, уважение к личности ребенка, сочетание доверия с разумной требовательностью, вовлечение детей в совместную со взрослыми активную, творческую, преобразующую окружающий мир деятельность, опора на интересы и потребности детей, учет их реальных сил и способностей.

Такими стали уроки творчества для младших школьников преподавателя рисования и черчения Реутовской школы И.П. Волкова, который, выявляя задатки и способности ребенка, развивал их, направляя деятельность учеников в творческое русло.

И.П. ВОЛКОВ. Учитель рисования и черчения поставил цель — направить весь учебно-воспитательный процесс на развитие индивидуальных задатков и способностей ребенка, помочь школьнику в выборе жизненного пути, сконцентрировать педагогический процесс школы на личности ребенка, его формировании. На каждого ученика была заведена «Творческая книжка школьника». В школе были созданы равные условия как для учеников-«теоретиков», которые обладают хорошей памятью и мо гут мыслить абстрактно, так и для ребят-«практиков», которые мыслят конкретно, не могут в большом объеме усвоить абстрактный материал.

Каждому ученику, начиная с начальных классов, предоставлялась возможность апробировать свои силы в разнообразном творчестве сверх учебной программы.

Самостоятельные работы учащихся, их изделия, изобретения, литературные, художественные и музыкальные произведения регистрировались как авторские и фиксировались в «Творческой книжке школьника». Это было огромным стимулом для самостоятельного творчества ребенка.

Волков разработал психологические требования к общению с детьми:

- в творческой комнате могут заниматься все;

- нельзя детям запрещать заниматься любимым делом, даже если ребенок не успевает по другим предметам;

- не навязывать ребенку своего мнения;

- оценивать работу ребенка доброжелательно, снисходительно, избегая раздражительности.

Литература:

1. Андреева, И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики [Текст]: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / И.Н. Андреева. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 176 с.

3. Никитина, Л.Е. Социальная педагогика [Текст] / Л.Е. Никитина. – М.: Академический проект, 2003.

Раздел 4.