Вербального взаимодействия 7 страница

Удовлетворенность профессией может быть определена по специальной методике (В. Ядов, 1969) и представлена количественно в виде индекса удовлетворенности профессией 1, который задан так, что может меняться в пределах от -1 до + 1, принимая в этих пределах любые значения. Причем значение, равное -1, свидетельствует о явной неудовлетворенности, а +1 — о полной удовлетворенности. Для определения коэффициента удовлетворенности используется несколько связанных между собой вопросов. Их помещают на разных страницах опросника, чтобы респондент не соотносил их друг с другом.

Полученные данные свидетельствуют, что удовлетворенность профессиями, связанными с производственной средой, значительно выше у учащихся-юношей, чем у девушек. Причем эта тенденция проявляется даже в случае различия специальностей — при условии более высокой престижности отдельных специальностей, которые осваивают девушки в учебных заведениях технического профиля. Различия в удовлетворенности профессией, связанные с половой принадлежностью, имеют определенное значение, хотя основной контингент учащихся учебных заведений технического профиля составляют все-таки юноши (в начале 1980-х годов соотношение юношей и девушек в профессионально-технических училищах составляло приблизительно 7: 3) (Ф. А. Фокин, 1984).

Особый интерес, естественно, представляет вопрос о связи успеваемости учащихся с уровнем удовлетворенности профессией. В нашем исследовании мы обратились главным образом к данным по общеобразовательным предметам. В процессе исследования были выделены две полярные группы учащихся — успевающих и не успевающих по общеобразовательному циклу дисциплин. Сопоставление показателей удовлетворенности профессией в этих группах не выявило различий между ними. Таким образом, успеваемость по общеобразовательным дисциплинам оказалась никак не связанной с удовлетворенностью избранной профессией. Объясняется это тем, что в сознании учащихся профессиональная и общеобразовательная подготовка часто представляется в виде параллельных, никак не пересекающихся направлений. К сожалению, подобное отношение имеет под собой вполне реальную почву. Дополнительно срабатывает стереотип общего негативного отношения к школьным предметам, невольно связывающий профтехучилище с «другой», более привлекательной, жизнью. На эти моменты обращают внимание в своих работах психологи К. К. Платонов, Г. Г. Голубев, Н. В. Кузьмина, О. С. Гребенюк. А. А. Реан и др.

Данные, аналогичные полученным в средних профтехучилищах, имеются и в исследованиях по профессиональному обучению в высшей школе. Мы имеем в виду рассмотренные нами ранее результаты комплексного психолого-педагоги-

Личность учащегося

Мотивация учения, поведения и выбора профессии

ческого исследования проблем отсева, где было установлено, что наибольшая неуспеваемость прослеживается по нескольким общим предметам. Причем все они в сознании студентов представляются как малозначимые в контексте их будущей профессиональной деятельности. Очевидно, создание целевой ориентации, связанной с конечными целями обучения и направленной на осознание студентами включенности всех изучаемых дисциплин в структуру профессиональной подготовки, является важнейшим фактором повышения эффективности обучения и формирования личности специалиста.

Как установлено в ряде исследований (в том числе А. А. Реан, 1988), удовлетворенность профессией у студентов является максимальной на 1-м курсе, в дальнейшем неуклонно снижаясь, вплоть до выпуска. Интерпретация этого факта может быть различной: указываются как объективные причины (уровень преподавания в конкретном вузе), так и субъективные (обнаружение тех сторон будущей специальности, которых студент, будучи школьником, не видел) (И. С. Кон, 1980). Не останавливаясь на анализе этих причин, отметим главное: при различных исходных показателях (несмотря на их снижение в процессе обучения) величина индекса удовлетворенности профессией остается достаточно высокой и на «выходе системы». Аналогичное положение наблюдается и в профтехучилищах, где свыше 60 % выпускников удовлетворены профессией (Ф. А. Фокин, 1984). Однако сам индекс удовлетворенности профессией говорит лишь о том, нравится профессия или нет, не объясняя причин того или иного отношения: профессиональные мотивы оказываются скрытыми. Для изучения причин, определяющих отношение к профессии, часто применяют методику, в которой респондентам предлагается осуществить ряд позитивных и негативных выборов — определить, что привлекает, а что, напротив, отталкивает в избранной профессии. Для выявления ведущих факторов, определяющих привлекательность профессии, рассчитывается коэффициент значимости (КЗ), максимальная величина которого +1, а минимальная — 1.

Методика изучения факторов привлекательности профессии

Методика впервые была предложена В. Ядовым. Здесь приводится ее усовершенствованный вариант (модификация Н. В. Кузьминой. А. А. Реана), который использовался во многих социально-педагогических и психолого-педагогических исследованиях (табл. 3).

Инструкция

Обведите кружком те пункты, которые отражают ваше отношение к избранной профессии. В колонке А отмечено то, что «привлекает», в колонке Б, — что «не привлекает». Фиксируйте только то, что для вас действительно значимо. Делать выбор во всех без исключения строках необязательно.

Таблица 3

		А		Б
1.	Важне!	шая для общества профессия.		Мало оценивается важность ■	руда.
2.	Работа	с.людьми.	2.	Не умею работать с людьми.
3.	Работа	требует творческого подхода.	3.	Нет условий для творчества.
4.	Работа	не вызывает переутомления.	4.	Работа вызывает переутомле	I и е.
	Больша	я зарплата.	5.	Не бол ьша я за рп лата.
6.	Возможность самосовершенствования.	6.	Нет условий для самосовершенствования.
₇	Работа	соответствует моим способностям.	j	Работа не соответствует моимсг	особностям.
	Работа	соответствует моему характеру.	g_	Работа не соответствует моем)	.характеру.
	Неболь	шой рабочий лень.	9.	Большой рабочий день.

10. Отсутствие частого контакта с людьми;. 10. Излишне частый контакт с людьми

11. Возможность достичь социального признания, уважения.

11. Невозможность достичь социального признания, уважения.

Обработка

По каждому из 11 факторов подсчитывается коэффициент значимости (КЗ). Коэффициент значимости определяется по следующей формуле:

п⁺ — п
КЗ =--------------.

где N — объем выборки (количество обследуемых):

п* — количество обследуемых, которые отметили данный фактор в колонке А:

п~ — количество обследуемых, которые отметили данный фактор в колонке Б.

Коэффициент значимости может измениться в пределах от —1 до +1. Результаты диагностики по группе заносятся в табл. 4.

Таблица 4

Название выборки __

Объем выборки N =

			Личность	УЧАЩЕГОСЯ

Факторы 1 2 3 количество обследуемых	1 5	7 8	9 10	1 1

п"

КЗ

Иногда при интерпретации результатов допускают серьезную методическую ошибку, рассматривая только окончательный показатель КЗ и не учитывая соотношения п+ и п—. Необходимо строить интерпретацию с учетом как первого, так и второго аспектов. Продемонстрируем это на простом примере.

Низкий коэффициент значимости фактора (близкий к нулю) еще не означает его полной незначимости. Необходимо прежде всего понять, каким образом этот низкий коэффициент получился.

Совершенно ясно, что два невысоких коэффициента значимости

10 — 0 КЗ =------------ = 0.1

55 — 45

КЗ =------------- = 0,1

хотя и равны между собой количественно, но качественно отражают различные типы реальности.

Второй случаи действительно свидетельствует о низкой значимости данного фактора в определенной выборке: 90 % респондентов вообще не назвали его в числе значимых, не обратили на него внимания.

В первом же случае все 100 % опрашиваемых отметили этот фактор как значимый. Низкий КЗ свидетельствует не столько о низкой значимости фактора, сколько о его противоречивой оценке респондентами: для одних он значим позитивно (привлекает в профессии), а для других — негативно (соответственно не привлекает).

Данная методика использовалась учеными (включая авторов этой книги) для серии исследований, проводившихся в основном на материале высшей школы. Гораздо менее активно она применяется там, где предметом анализа служит процесс обучения в начальной профессиональной школе.

Исследования, проведенные нами в начальной профессиональной школе на различных выборках (отражающих тот или иной профиль обучения и состав выборки по полу), позволяют сделать некоторые обобщения. В табл. 5 приводятся по различным выборкам пять наиболее значимых факторов. Положение, которое они занимают в таблице, соответствует величине коэффициента значимости.

Как видно из табл. 5, структура значимых факторов, определяющих отношение учащихся к профессии, достаточно идентична в различных училищах, хотя имеет место и определенная специфика, очевидно, связанная с профилем училища, особенностями контингента, в том числе и с половыми различиями. Так. установлено, что фактор зарплаты входит в число наиважнейших, что согласуется с данными других, в том числе и зарубежных, исследований (В. К. Вилюнас, 1983). В одной

Мотивация учения, поведения и выбора профессии

Таблица 5. Ведущие факторы, определяющие отношение к профессии учащихся

Выборка	Факторы и их значимость
А	Важнейшая для общества профессия	Негативный фактор: работа вызывает переутомление	Работа соответствует способностям	Работа с людьми	Работа требует постоянного творчества
В	Большая зарплата	Негативный фактор: слишком частый контакт с людьми	Работа соответствует способностям	Важнейшая для общества профессия.	Возможность сомосовер-шенство-вания
С	Большая зарплата	Негативный фактор: работа вызывает переутомление	Важнейшая для общества профессия	Работа с людьми	Работа соответствует способностям

выборке (см. в табл. выборку А) фактор зарплаты не вошел в число значимых, что связано, по нашему мнению, со спецификой данной выборки по полу, — абсолютное большинство здесь составили девушки. Отметим, что в упоминавшемся выше исследовании венгерского психолога, Данча сведения по половому составу выборки отсутствуют.

Из табл. 5 видно, что устойчивое высокое значение во всех выборках учащихся имеет фактор общественной важности профессии. Таким образом, объективное признание и субъективное понимание учащимися общественной важности профессии существенным образом влияют на удовлетворенность сделанным выбором, а следовательно, способствуют профессиональной стабилизации. Другой важный фактор связан с мотивом творчества в будущей профессиональной деятельности, тягой к творчеству и теми возможностями, которые представляет для этого работа по специальности. Как показал проведенный нами дополнительный анализ, данный фактор занимает разные места в подгруппах успевающих и неуспевающих учащихся (более значим для первых, менее значим для вторых). В целом его субъективная значимость высока в обеих подгруппах: в первом случае — второй ранг, во втором — четвертый. Эти результаты недвусмысленно свидетельствуют о четко выраженной ориентации учащихся на творческий подход к будущей профессиональной деятельности, независимо от ее специфики и содержания. Ожидание и поиск творческих элементов в будущей профессии обусловливают особое к ней отношение, существенно влияют на ее выбор. При этом, как показывают исследования, такие тенденции проявляются на различных

Личность учащегося

Мотивация учения, поведения и выбора профессии

уровнях профессионального образования: как в средней, так и в высшей школе. Конечно, разные профессии и разные «трудовые посты» (Е. А. Климов) предоставляют неравные возможности для творчества. Однако, как справедливо подчеркивает Б. Ф. Ломов, творчество — это не исключительное состояние художественной, научной и изобретательской сфер деятельности. Любая деятельность включает момент творчества. В этой связи представляется глубоко обоснованной указанная' Е. А. Климовым необходимость воспитания равного уважения к разным видам профессионального труда, недопустимость превознесения одних профессий, как творческих, увлекательных, за счет других, якобы лишенных этих качеств.

Приобретет ли профессиональная деятельность оттенок творчества, во многом зависит от самой личности. А потому формирование творческого отношения к различным видам профессиональной деятельности, стимулирование потребности в творчестве и развитии способностей к профессиональному творчеству — необходимые звенья системы профессионального обучения и профессионального воспитания личности.

Несмотря на то что удовлетворенность профессией обусловлена множеством факторов, ее уровень поддается вероятностному прогнозированию. Очевидно, эффективность такого прогноза определяется тем комплексом методик, которые будут применены для диагностики интересов и склонностей личности учащегося, его установок, ценностных ориентации, а также характерологических особенностей.

Правильное выявление профессиональных интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворенности профессией в будущем. Причиной неадекватного выбора профессии могут быть как внешние (социальные) факторы, связанные с невозможностью осуществить профессиональный выбор по интересам, так и внутренние (психологические) факторы, связанные с недостаточным осознанием своих профессиональных склонностей или с неадекватным представлением о содержании будущей профессиональной деятельности. Результаты одного из наших исследований (А. А. Реан) хорошо иллюстрируют факт, что даже самый простой анализ профессиональных интересов, осуществленный своевременно, может повлиять на удовлетворенность профессией и ее адекватный выбор. В специально отобранной группе учащихся полиграфического училища, общей особенностью которых оказалась низкая удовлетворенность избранной профессией, была проведена диагностика профессиональных интересов. Обобщенные результаты исследования приведены в таблицах 6 и 7. Как видим, низкую удовлетворенность учащихся избранной профессией можно было вполне надежно спрогнозировать еще до их поступления в училище. Действительно, ведущими для данной группы интересами оказались профессии типа «человек—художественный образ» и «человек—человек», то есть лежащие вне избранной ими сферы, которая включает профессии типа «человек—знаковая система» и «человек—техника» (машинные и ручные наборщики, печатники и т. д.). Как раз оба этих типа оказались для данной группы наименее привлекательными, более того, профессии, связанные с техникой, у 55 % опрошенных вызывают активное неприятие. Были выявлены лишь двое учащихся, доминирующие интересы которых были связаны с техникой; столько же

учащихся имели преимущественную ориентацию на профессии типа «человек— знаковая система». Таким образом, у 90 % учащихся доминирующие профессиональные интересы лежат вне сферы избранной и осваиваемой ими специальности. Совершенно очевидно, что это скажется не только на уровне профессионального обучения, но и впоследствии на эффективности профессиональной деятельности.

В ходе проведения данного исследования, в процессе бесед и интервью выяснилось, что во многих случаях выбор был осуществлен при наличии очень смутных представлений о профессии. Показательно курьезное высказывание учащейся М.: «Я думала, что профессия печатника связана с работой на пишущей машинке». Такое понимание профессии делало ее выбор всецело субъективным и неверно обоснованным, так как профессия секретаря-машинистки на деле относится одновременно к типу «человек—знаковая система» и к типу «человек—человек». Ведущими для М. оказались интересы, связанные именно с последним типом профессий, тогда как специальность печатника-полиграфиста имеет мало общего с профессией секретаря-машинистки.

Таблица 6. Общая структура профессиональных интересов в группе учащихся с низкой удовлетворенностью профессией

Показатель	1ип профессии
Человек— природа	Человек— техника	Человек— человек	Человек— знаковая система	Человек— художественный образ
Сумма рангов		156,5		148,5
Итоговый ранг	III	у	II	IV	\|

При м е ч а н и е Результаты каждого листа ответов дифференциально-диагностического опросника ранжировались, затем находилась сумма рангов для всей группы. Итоговый ранг есть результат вторичного ранжирования.

В настоящее время уже проведены исследования, из которых следует, что между профессиональными интересами и характерологическими особенностями личности существует определенная связь. Так, установлено (И. Данч. 1985), что учащиеся, проявляющие интерес к сфере «человек—человек» (по опроснику ДДО Е. А. Климова), обнаруживают большую потребность в общении (фактор А по опроснику Кэттела), лучше работают в группе, нежели по отдельности (фактор Q,).

Проявляющие интерес к сфере «человек—техника» имеют более высокую стойкость и ригидное поведение, более реалистичны и независимы (фактор I), более радикальны и склонны к экспериментам (фактор Q,).

Личность учащегося

Мотивация учения, поведения и выбора профессии

Таблица 7. Полярные выборы (максимальная привлекательность и отрицательное отношение) в профессиональных интересах учащихся с низкой удовлетворенностью профессией

Показатель	Тип професа- и
Человек— природа	Человек— техника	Человек— человек	Человек— знаковая система	Человек— художественный образ
Доминирование интересов (число случаев)		С)
Доминирование интересов (в процентах)	12.5	5.0	30.0	5.0	50.0
Отрицательное отношение к профессии (число случаев)
Отрицательное отношение к профессии (з процентах)	35,0	55.0	12,5	60.0	5.0

как возможны

ш ооновпеменно-

П р и м е ч а н и е. Сумма процентов белый? 100, так го доминирования двух типов профессии.

Для выбравших сферу «человек—художественный образ» характерными яв-ляюется лабильность эмоций и потребность в общении, высокая импульсивность, большая эмоциональная чувствительность.

Для сферы «человек—знаковая система» характерны высокая ригидность поведения и стойкость эффекта, реалистичность и независимость.

У выбравших сферу «человек—природа» ярко выражена сензитивность — высокая эмоциональная чувствительность в сочетании с большой уравновешенностью.

Эти и подобные им данные позволяют, на наш взгляд, утверждать, что за результатами диагностики по ДДО стоят не только осознаваемые профессиональные интересы, но и другие личностные образования: склонности, способности, соответствие характерологических особенностей личности требованиям профессии. Профессиональные интересы кристаллизуются и четко определяются в определенной степени по механизму позитивного подкрепления. Успешные начинания личности в определенных видах деятельности способствует развитию и закреплению интереса к этим видам деятельности.

Думается, что именно в связи с такими представлениями трудно согласиться с существующей рекомендацией, согласно которой прогнозирование успешности будущей профессиональной деятельности должно в большей мере опираться на характерологические особенности личности, чем на результаты диагностики профессиональных интересов. Вообще мы бы осторожнее подходили к утверждению, что характерологические особенности всегда доминируют над профессиональными интересами. С одной стороны, действительно характерологические особенности в целом более ригидны, чем интересы. Но. с другой стороны, ярко выраженные профессиональные интересы — как элемент в общей структуре мотивации личности — часто оказываются чрезвычайно устойчивыми и всегда существенным образом влияющими на удовлетворенность профессией в процессе обучения и на успешность дальнейшей деятельности. Отношение к профессии, мотивы ее выбора (отражающие потребности, интересы, убеждения, идеалы) являются чрезвычайно важными (а при некоторых условиях и определяющими) факторами, обусловливающими успешность профессионального обучения. Принципиальный характер имеет замечание В. Д. Шадрикова о том, что «принятие профессии порождает желание выполнить ее определенным образом, порождает определенную детерминирующую тенденцию и служит исходным моментом формирования психологической системы деятельности» (В. Д. Шадриков. 1982). При этом понятно, что и отрыв интересов от возможностей неоптимален. Поэтому не случайно в процесс принятия профессии включаются как анализ мотивов, так и анализ собственных способностей. Дело облегчается тем, что профессиональные интересы и характерологические особенности личности, как мы только что видели, вполне определенным образом связаны друг с другом.

Проблема формирования устойчивого позитивного отношения к профессии является одним из актуальных вопросов педагогической психологии. Здесь еще немало нерешенных задач. В современных условиях динамичного развития профессиональных знаний, в силу предъявляемых к личности требований о непрерывном профессиональном образовании и совершенствовании, дальнейшая разработка указанной проблемы приобретает все большую значимость. Ее конкретное решение во многом зависит от совместных усилий педагога и психолога — как на стадии профориентационной работы в школе, так и в процессе профессионального обучения. Эти усилия в основном сводятся к оказанию личности компетентной психолого-педагогической помощи в ее поиске профессии для себя и себя в профессии. Конечно, задача эта нелегкая, но зато важная и благородная, ибо ее успешное решение поможет человеку предотвратить превращение своей будущей профессиональной судьбы в путь без цели и ориентиров.

Личность учащегося

Характерологические «пунктики» личности

ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИЕ «ПУНКТИКИ» ЛИЧНОСТИ

Понятие акцентуации

Понятие акцентуации впервые ввел немецкий психиатр и психолог, профессор Неврологической клиники Берлинского университета Карл Леонгард (К. Leon-hard). Им же была разработана и описана известная классификация типов акцентуации личности. Е5 нашей стране получила распространение иная классификация, предложенная известным детским психиатром, профессором А. Е. Личко. Однако и в том и в другом подходе сохраняется общее понимание смысла акцентуации. В наиболее лаконичном виде акцентуацию можно определить как дисгармоничность развития характера, гипертрофированную выраженность отдельных его черт, что обусловливает повышенную уязвимость личности в отношении определенного рода воздействий и затрудняет ее адаптацию в некоторых специфичных ситуациях.

При этом важно отметить, что избирательная уязвимость в отношении определенного рода воздействий, имеющая место при той или иной акцентуации, очень часто может сочетаться с хорошей или даже повышенной устойчивостью к другим воздействиям. Аналогично затруднения с адаптацией личности в некоторых специфичных ситуациях (сопряженных с данной акцентуацией) могут сочетаться с хорошими, и даже повышенными, способностями к социальной адаптации в других ситуациях. При этом эти «другие» ситуации сами по себе могут быть объективно более сложными, но не сопряженными с данной акцентуацией.

В работах К. Леонгарда используется как сочетание «акцентуированная личность», так' и «акцентуированные черты характера», причем главным остается все-таки понятие «акцентуация личности». Сама классификация К. Леонгарда есть классификация акцентуированных личностей. В свою очередь. А. Е. Личко полагает, что правильнее было бы говорить об акцентуациях характера, потому что в действительности именно об особенностях характера и типологии характера идет речь. Скорее всего, справедливо использовать оба сочетания — и «акцентуированная личность», и «акцентуация характера». В отечественной психологии сложилась традиция четко, а иногда и резко подчеркивать различие понятий «личность» и «характер». При этом имеется в виду, что понятие личности — более широкое, включающее в себя направленность, мотивы, установки, интеллект, способности и т. д. Между тем западные психологи, говоря о «личности», часто имеют в виду ее характерологию. Для этого есть определенные основания, поскольку характер — это не только базис личности (так считают многие, хотя это и дискуссионно), но прежде всего интегративное образование. В характере находят свое выражение система отношений личности, ее установки, ориентации и т. д. Если же обратиться конкретно к описаниям различных акцентуаций (безразлично, в какой типологии — К. Леонгарда или А. Личко), то легко

увидеть, что существенная их часть характеризует именно личность в различных ее аспектах. В дальнейшем мы в равной степени и в равном значении будем использовать оба термина — «акцентуированная личность» и «акцен-т у а ц и я х а р а к т е р а».