Вербального взаимодействия 2 страница

Особый характер взаимоотношений, складывающихся между детьми в классе, их психологическое влияние и значение отмечали многие русские писатели и публицисты второй половины XIX века. Уже Л. Н. Толстой из опыта педагогической

Предметная область социальной педагогической психологии

ИЗ ИСТОРИИ ИЗУЧЕНИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В ДЕТСКИХ ГРУППАХ И КОЛЛЕКТИВАХ

работы в яснополянской школе вынес убеждение о существовании особого явления, которое он обозначил как «дух школы». Позднее к анализу «духовного единения», «корпоративного духа», «общественности», «товарищества» и, как мы бы теперь сказали, социально-психологического климата, социально-психологической атмосферы, возникающей внутри детских сообществ, обращались почти все либеральные авторы, писавшие о школе. При этом отмечались не столько благоприятные для развития отдельной личности отношения, сколько уродующие, деформирующие душу ребенка. Впечатляющие картины находим мы и в «Очерках бурсы» Н. Г. Помяловского, и в произведениях Н. Г. Гарина-Михайловского, и позднее в «Кадетах» А. И. Куприна.

Важно отметить, что для русских педагогов последней четверти XIX века характерно стремление связывать школьный «дух товарищества» с общей атмосферой общественной жизни. Так, на обусловленность детских взаимоотношении общественным климатом указывает автор цикла статей «Товарищество в школе» О. Шмидт (Педагогический листок. 1880. №1,2; 1881. № 3, 4; 1882. № 3. 5). По его мнению, общество, основанное на эксплуатации, стяжательстве, эгоизме, не может создать предпосылки для развития чувства товарищества, сотрудничества, общественных устремлений детей. В этих условиях особенно велика роль учителя. который все же способен сделать многое для создания такого «духа» класса, при котором царило бы товарищеское, теплое отношение «массы к отдельному ученику»*.

Учителю-воспитателю, говорит О. Шмидт, при самых лучших условиях невозможно уследить за каждой отдельной личностью, он может иметь дело только с массой, масса и должна воздействовать на каждого ученика в частности. Не удовлетворяясь туманным термином «дух класса», Шмидт пытается конкретизировать это понятие. Что же такое «дух»? В своем роде это доброе или дурное настроение всего класса, всего заведения — настроение, накапливающееся постепенно, иногда целыми десятками лет, и влияющее на новичка так неотразимо, что он невольно заражается им, пробыв в заведении две-три недели.

Важно отметить, что этот автор, как и некоторые другие деятели педагогической науки того времени, придает решающее значение формированию «духа товарищества» — совместной деятельности детей, коллективным формам учебной работы, наконец, игре. Именно в игре, по мнению В. П. Вахтерова, ребенок участвует в принятии решений (в выборе игры), отстаивает свое мнение, свое место в среде сверстников.

О. Шмидт усматривает особое значение игры в том, что она приводит к общей цели, а в достижении общей цели забываются и личная боль, и личный неуспех, завязываются симпатии, а «антипатии стушевываются в общем чувстве удовольствия».

Заслуживают внимания и высказывания известного педагога Г. А. Рокова. Он считал общественное мнение класса, «строй его понятий о порядочном и

* Здесь и далее авторы XIX века цитируются по сб.: Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли,— М.: Педагогика. 1973

непорядочном, о хорошем и дурном, о честном и бесчестном» основным образованием, возвышающим личность. «Школьное товарищество, — писал он, — представляет нечто большее, чем простое сообщество сверстников, связанных только единством возраста и доступных ему интересов в сфере игр. забав и развлечений. Школьное товарищество связано, сверх того, единством деловых целей и общим отношением к школе и наставникам». Подчеркивая организующее значение «общего дела», Роков указывает, что в толпе играющих сверстников, хотя бы они и встречались ежедневно, никогда не устанавливается тех строгих, точных и обязательных норм взаимных отношений, которые быстро возникают среди школьников благодаря традициям, общим интересам, общим делам.

Поразительно современно звучат эти высказывания в свете социально-психологических дискуссий наших дней! Автор, несомненно, был на уровне европейской науки, а в ряде его положений мы чувствуем ощутимое превосходство.

В статье «К психологии школьного класса» Роков исходит из того, что школьный класс — не простая сумма статистических независимых величин, а особая групповая индивидуальность, характеризующаяся своими отличительными психическими свойствами, не сводимыми к свойствам отдельных индивидов, имеющая свое лицо, свой «особый умственный и нравственный облик», который «кладет тем больший отпечаток на характер, чем продолжительней и чем теснее он с ним соприкасается».

Интересно проведенное исследователем сопоставление школьного класса с различными объединениями взрослых и с семьей. С его точки зрения, класс — более цельная и сплоченная общность, чем большинство кружков и корпораций взрослых. Он психологически теснее связывает детей, чем семья, где «возраст кладет психические различия». Роков очерчивает сложный процесс психологических взаимодействий, который приводит к тому, что возникает нечто «общее, родственное, характерное для всего класса».

Педагогу, конечно, совершенно необходимо знать психологию классного сообщества. Индивидуализация воспитания, отмечает Роков, означает лишь то. что внимание должно быть обращено на все обстоятельства, влияющие на ученика. А так как в числе этих обстоятельств немалая роль принадлежит и школьному классу, то его общие и частные свойства также входят в круг предметов, подлежащих изучению педагогом. Учителю необходимо уметь руководить и управлять не только одним воспитанником, но и группой, а для этого он должен знать «комбинации последствий, к которым приводит комбинация учеников, составляющих группу». Такое педагогическое руководство необходимо еще и потому, что «самодеятельное товарищество», по выражению Рокова, «бритва обоюдоострая» и педагог должен ей «давать желательное и полезное направление».

Проблема детских взаимоотношений находит отражение и в работах других крупных педагогов начала XX века. Интересно, что в этот период на страницах педагогических произведений возникает проблема, которая, как мы увидим далее, станет в какой-то мере традиционной, — вожачество. О нем писали В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев, К. Н. Вентцель и др.

Предметная область социальной педагогической психологии

Из истории изучения взаимоотношений в детских группах и коллективах

В «Основах новой педагогики» (М., 1913) В. П. Вахтеров приводит экспериментальные данные, основанные на анализе практического опыта, бесед, анкетирования, касающиеся дружеских компаний и уличных объединений детей. Он отмечает важную роль вожаков, которые чаще всего задают направление кружка, заражают его членов своим настроением, определяют общественное мнение. С другой стороны, качества вожака, в свою очередь, зависят от целей и содержания деятельности группы. По анкетным данным, дети 10-11 лет при выборе вожаков руководствуются в первую очередь физической силой (22 % случаев), затем следуют ловкость, ум, превосходство в возрасте, смелость, доброта, успехи в школе, особая неприязнь к враждебным кружкам. Как видим, эти данные во многом предвосхищают позднейшие социально-психологические исследования и. с нашей точки зрения, не потеряли своей научной ценности.

Во всех работах 1920—1930-х годов, посвященных изучению коллектива, обнаруживается сильное влияние рефлексологических концепций В. М. Бехтерева, сформулированных им в «Коллективной рефлексологии», «Общих основах рефлексологии» и других работах. Характерно, что это влияние испытали на себе представители и биогенетического, и социогенетического направлений.

Несмотря на то что коллективная рефлексология составляла, по словам А. В. Петровского, не только весьма обширный, но и наиболее уязвимый отдел общей рефлексологической системы Бехтерева, несмотря на то что раньше всего и самой резкой критике были подвергнуты именно социально-психологические концепции бехтеревской рефлексологии, «отзвуки» рефлексологии мы находим во всей социально-психологической литературе того времени.

Наряду с влиянием коллективной рефлексологии, а внешне иногда и в противовес ей, теории детского коллектива разрабатывались под определяющим воздействием социогенетического направления. Как мы увидим из анализа отдельных работ по изучению коллектива, в них четко отразились те основные ошибочные положения социогенетиков, на которые указывает А. В. Петровский: 1) основной фактор развития ребенка — приспособление его к социальной «среде», растворяющей сознание ребенка, которое уже не принимается во внимание; 2) законы поведения детского коллектива следует искать в сфере социологии и коллективной рефлексологии.

Одна из первых обстоятельных публикаций по проблемам изучения детских коллективов в 1920-е годы принадлежит Г. Фортунатову. Несмотря на рефлексологическую и социогенетическую концепцию и терминологию, здесь можно обнаружить ряд ценных для своего времени положений, которые оказали заметное влияние на последующие работы в этой области. Прежде всего автор отстаивает важность, актуальность и самостоятельность проблемы детских коллективов. «В настоящее время, — пишет он, — развитие и жизнедеятельность детских коллективов не менее интересны, чем рост и поведение отдельных индивидуумов, ведь растущая конкретная личность есть продукт среды, то есть системы раздражителей длительного действия.»

Признавая тот факт, что детские коллективы сами должны изучаться в зависимости от классовых и бытовых условий, что их развитие определяется

общественной жизнью взрослых, Г. Фортунатов подчеркивает своеобразие детской общественной жизни. «Детская социология, — пишет он. — область, подчиненная общей социологии, но имеющая право на автономию.»

С его точки зрения, задачи изучения детских коллективов диктуются насущными потребностями теории и практики воспитания: для того чтобы обосновать методику школьной и дошкольной, а также клубной работы, надо понять характерные особенности общественной жизни детей, установить типы детских сообществ, изучить факторы, организующие и дезорганизующие детские коллективы, и выяснить положение и роль отдельных личностей в жизни коллектива.

Г. Фортунатов предпринимает попытку дать определение коллектива и построить классификацию его типов, в дальнейшем неоднократно воспроизводившуюся в других работах. Автор утверждает, что коллектив не есть простое скопление индивидуумов, но всегда система взаимодействующих особей, которая характеризуется наличием признаков не просто объединяющих, но и организующих ее в единое целое.

Коллектив не есть простое скопление индивидуумов, но всегда система взаимодействующих особей, которая характеризуется наличием признаков не просто объединяющих, но и организующих ее в единое целое.

Коллектив конкретизируется как реальная совокупность формирующихся личностей, объединенных в одно целое общим выполнением каких-либо личностно-биоло-гических функций и в процессе длительного взаимодействия создающих явления социального порядка.

^иГлубоко анализирует Г. Фортунатов роль педагога в функционировании детского коллектива, его двойственную функцию в этом процессе: педагог, с одной стороны, выступает — и это фактор внешний — как носитель и распространитель норм доминирующей классовой среды, с другой же стороны, он может и должен быть настоящим членом единого коллектива, когда он не только организует детей, но и организуется вместе с ними.

При классификации детских коллективов Г. Фортунатов выделяет следующие их виды: 1) стихийно организующиеся коллективы; 2) сознательно организующиеся и 3) организуемые коллективы, а также промежуточные. Интересно ставится вопрос о самоорганизации детских коллективов: «...стихийная тяга к объединению часто сама собой ведет к возникновению определенной организации, и наоборот, группа детей, организованная извне, заключает в своей жизни элементы, ведущие к внутренней самоорганизации».

Здесь еще нет четкого понимания того, какая именно организация может возникнуть стихийно, не ставится вопрос и о соотношении «стихийной самоорганизации» и «организации извне», но сама постановка проблемы показывает, что автор стоит на уровне современной ему социальной психологии.

В работе Г. Фортунатова находим мы и одну из первых попыток дать дифференциацию членов коллектива по признаку особенностей поведения и некоторых характерологических свойств. Дети подразделяются на следующие группы: 1) вожаки и организаторы, имеющие твердую целеустремленность; 2) активисты, обладающие личной инициативой, но твердость характера для них необязательна; 3) исполнители;

Предметная область социальной педагогической психологии

Из истории изучения взаимоотношений в детских группах и коллективах

4) одиночки, живущие своей жизнью; 5) бунтари, вступающие в борьбу с вожаками, с установлениями, принятыми в коллективе; 6) затравленные члены коллектива.

При этом автор ясно осознает, что его типология не абсолютна, что между поведением детей и их положением в коллективе существует, как бы сегодня сказали, прямая и обратная связь. «Изучая структуру коллектива. — говорит Г. Фортунатов. — мы не можем обойти вопрос о связи поведения индивида с его положением в коллективе. Обретение личностью какого-либо особого статуса способствует формированию новых взаимоотношений с окружающими, что особенно хорошо заметно на примере детских коллективов. Место, занимаемое ребенком в его окружении, видоизменяет основные особенности его личности. При этом принадлежность к одному из вышеуказанных типов не является абсолютной и зависит скорее от коллектива как среды, чем от установившихся качеств отдельных детей.»

Мы подробно остановились на анализе работы Г. Фортунатова в связи с тем, что она в достаточной степени отражает основные тенденции в изучении детского коллектива в 1920-1930-е годы.

Ряд интересных положений, непосредственно продолжающих рассмотренную работу, развивает П. Загоровский. Он также ставит проблему зависимости внутренней жизни детских групп от широкого социального окружения, семейных традиций.

П. Загоровский предложил следующую схему характеристики детского коллектива:

1. Число членов и возраст детского коллектива.

2. Из какой среды дети пришли в коллектив?

3. Каковы основные занятия данного коллектива?

4. Какова форма его организации?

5. Характеристика вожаков, степень их влияния: в чем оно проявляется²

6. Есть ли борьба между вожаками и массой? между вожаками друг с другом⁵между вожаками и педагогами?

7. Насколько инициативна масса? В чем ее основные интересы?

8. Насколько легко сговаривается коллектив' Какие конфликты внутри кол
лектива? с другими коллективами? с педагогом?

9. Какие группировки внутри коллектива? Вокруг чего и кого? Насколько
устойчивы?

10. Кто из детей вне коллектива? Почему? Что это за дети?

11. Как коллектив влияет на отдельных детей? Что представляют собой дети,
наиболее прижившиеся в коллективе?

12. Что представляют собой дезорганизаторы по социальной среде, здоровью,
антропометрии, умственному развитию, успеваемости? Их психологическая
характеристика.

В этой схеме обращает на себя внимание детальная разработка проблемы дифференциации членов коллектива по их положению и отношению к сверстникам.

Этим вопросам отводится видная роль и в схеме характеристики отдельного ребенка. Так, в разделе об отношении воспитанника к окружающим предла-

гается выявить следующие параметры: 1. Общителен, поверхностно общителен, избирательно общителен (с кем), замкнут, тяготеет к одиночеству. 2. К какой социальной среде приспособляется легко? с трудом? 3. Неуживчив (в чем это проявляется), инициативен или неинициативен, поддается влиянию, угнетен. возбужден, командует. 4. Выделяется, стушевывается (в чем, при каких условиях). 5. Застенчив, боязлив, смел. 6. Участлив, безразличен к окружающим. 7. Держится естественно, манерничает. 8. Умеет сговариваться, организатор, исполнитель. 9. Религиозные и политические убеждения. Что считает хорошим? Организован':¹ Как выделяет себя в организации? 10. За что на него жалуются и за что его хвалят? Как нарушает общественный порядок и чем активно его поддерживает?

С некоторыми вариациями подобные схемы были распространены и в теоретических работах, и в практических рекомендациях. Мы видим, что этими составленными много лет назад программами наблюдений удобно пользоваться и сейчас. Они позволяют классифицировать поведение детей, математически обрабатывать полученные результаты. Эти программы нисколько не уступают известным в наши дни схемам, предложенным социальными психологами. Сравним, к пример}', одну из схем наблюдения за взаимоотношениями детей А. С. За-лужного с известной схемой американского социального психолога Р. Ф. Бейлза

Наблюдатель отмечает проявления отдельных реакций определенными значками, которые затем суммируются и классифицируются по типам.

Обратим внимание на то, что схема Залужного более конкретна и детализирована, в ней более четко расчленены вербальные (словесные) и невербальные (несловесные) акты общения.

Схема А. С. Залужного

Тип поведения I(асоциальное)

Речь Хнычет Плачет Кричит о помощи Угрожает Требует Дразнит Ругается Беседует Приветствует (речь) Просит Инструктирует Ласкает (речь) Информирует Советует Критикует Призывает к сотрудничеству

№ Действие

Отворачивается (брезгливо)

Убегает

Защищается

II (антисоциальное) 4 5 6 7 Ш (пассивно-социальное) 8 IV (активно-социальное) 1 1 12 13 14 15 16

Разрушает

Отнимает

Гонится

Бьет

Присоединяется к другим

Приветствует действием

Старается овладеть

Преследует

Ласкает действием

Показывает

Помогает

Исправляет

Берет инициативу

Предметная область социальной педагогической психологии

Из истории изучения взаимоотношений в детских группах и коллективах

Схема Бейлза

О

1. Проявляет солидарность, поднимает статус других, оказывает
помощь, поощряет, воздает должное.

2. Проявляет ослабление напряжения, шутит, смеется, высказыва
ет удовлетворение.

3. Соглашается, пассивно принимает предложения, понимает.

4. Высказывает предложения, задает тон, направление, оставляет
право на самостоятельность для других.

5. Высказывает мнение, оценку, анализирует, выражает чувства,
пожелания.

6. Дает ориентацию, информацию, повторяет, выясняет, подтверж
дает.

7. Просит ориентации, информации, повторения, подтверждения.

8. Спрашивает мнение, просит дать оценку, анализ, выражение
чувств.

9. Просит предложений, направления, возможных путей действия.
10. Не соглашается, проявляет пассивное отрицание, воздержива
ется от помощи.

1 1. Выражает напряжение, просит помощи, отступает «с поля боя». 12. Выражает антагонизм, подрывает статус другого, защищает или утверждает себя.

Вполне современна и предложенная А. Залужным классификация детей по их положению в группе.

Детей-организаторов, по наблюдениям автора, характеризует быстрая способность принимать и формулировать решения, умение действовать, выделять в той или иной работе существенные моменты, умение планировать работу; уровень их умственного развития выше среднего по соответствующему возрасту.

Детей, выпадающих из коллектива, можно условно разделить на умственно отсталых, дефективных детей; детей, у которых преждевременно образовалась защитная реакция на раздражители; «перераздраженных детей» — выходцев из «хаотичной среды»; «недораздраженных детей» — отличающихся болезненной медлительностью, безволием, отсутствием личной инициативы.

Также не потеряли научной ценности и результаты, полученные А. С. Залужным при изучении общения в раннем детстве. Критикуя взгляды сторонников «стадного инстинкта», которые отрицали возможность социальных и коллективных взаимоотношений у детей не только преддошкольного. но даже дошкольного возраста, А. С. Залужный на основе большого исследовательского материала, собранного по уже приведенной нами программе, дает классификацию социальных взаимодействий и устанавливает возрастную динамику их изменения и развития. Установленные им четыре типа социального поведения: 1) защитно-негативис-

тический; 2) агрессивный; 3) первично-социальный и 4) коллективно-социальный — рассматриваются в то же время и как определенные этапы его развития, зависящего от этапов формирования речи и деятельности детей. Количественный анализ около 3 тысяч актов поведения (изучались дети в возрасте от 12 до 48 месяцев) дает автору возможность установить общую динамику развития социального поведения. Он делает вывод, что заьцитно-негативистическое напряжение с возрастом ослабевает, в то время как коэффициент социальности заметно возрастает.

Полученные данные позволяют А. С. Залужному развернуть аргументированную критику известных положений Жана Пиаже об этапах социализации. В частности, он сопоставляет результаты своих исследований с концепцией Пиаже, согласно которой до пяти лет ребенок работает и играет уединенно, с 5 до 7 лет дети объединяются в непостоянные и нерегулярные маленькие группки, около 7-8 лет появляется потребность в работе сообща.

Выводы А. Залужного не совпадают с выводами Пиаже, считающего, что социальная жизнь у детей менее 7—8 лет совершенно отсутствует. С точки зрения самого автора, подобное расхождение объясняется, во-первых, разным пониманием социальности, а во-вторых, различными условиями жизни детей в России и в Женевском Доме ребенка.

Большой интерес представляют выделенные А. С. Залужным пять этапов приобретения социальных навыков. На первой стадии ребенок выделяет лицо матери (реакция на другого ребенка — как на неодушевленный предмет), на второй стадии другой ребенок уже выделяется из окружающей среды, на третьей (6-7 месяцев) начинает вызывать интерес. Контакт принимает форму пассивно-кегативистичес-ких или агрессивно-деспотических реакций. В то же время на этой стадии уже встречаются и акты взаимопомощи, которые возникают под влиянием действий взрослых. При этом выработка форм социальных взаимоотношений идет двумя путями: 1) ребенок опытным путем учится приспосабливать свои действия к действиям другого; 2) ребенок воспроизводит действия взрослого.

На третьей стадии социальные акты преобладают над агрессивными, что связано с развитием речи. Формируются контактные взаимоотношения, появляются «иллюстративная взаимоинформация», взаимопомощь и соперничество. На четвертой стадии ребенок начинает проявлять себя как организатор, причем он обращается не только к одному ребенку, а к целой группе детей. Возникают «зародышевые коллективы с намечающимися, но еще слабо оформленными коллективными реакциями». Пятая стадия характеризуется умением детей действовать коллективно: ребенок может критиковать действия другого, объяснять, как надо действовать.

Таким образом, уже в преддошкольном возрасте возможен и «самовозникающий», и «организованный» коллектив. «Детские коллективы в этом возрасте — это факт, с которым необходимо считаться», — отмечает А. Залужный.

Если отбросить ограниченную рефлексологическую трактовку понятия «коллектив», то приведенный материал, с нашей точки зрения, принадлежит не только истории — он может быть введен в контекст современных научных изысканий в области генезиса взаимоотношений.

Предметная область социальной педагогической психологии

ИЗ ИСТОРИИ ИЗУЧЕНИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В ДЕТСКИХ ГРУППАХ И КОЛЛЕКТИВАХ

Весьма современно звучат и высказывания А. С. Залужного о значении различных видов деятельности для развития коллективных взаимоотношений в детском возрасте. «Взаимоотношения с другими детьми во время игры,— говорит автор, — игровой коллектив, а рядом с ним организованный рабочий коллектив, выполняющий простейшие функции самообслуживания, являются необходимейшей ступенью к выработке социальных навыков у ребенка. Через эти коллективы при помощи взрослых он устанавливает отношения и с более широким миром, чем замкнутый круг семьи».

Не имея возможности последовательно проанализировать обширное научное наследие А. С. Залужного, остановимся на двух важных вопросах, получивших в его работах подробное освещение, а именно: на проблеме вожачества и на применявшихся в то время методах изучения детских коллективов.

Проблемы вожачества в той или иной мере касались почти все авторы, писавшие в тот период о коллективе. Анализ полученного ими материала представляет для нас не только исторический, но и актуальный научный интерес в связи с изучением лидерства в группах сверстников.

В работах А. С. Залужного и других исследователей обсуждалась роль и функции вожаков в детском коллективе, факторы выдвижения ребенка в вожаки, типы вожаков и т. д. По данным исследователя, уже в дошкольных коллективах выявляются вожаки, или инициаторы. Роль их может быть различной. В одном случае вожак может проявить себя только как инициатор игры, в дальнейшем руководящей роли не играющий. В других случаях вожак от начала до конца выполняет функцию организатора и руководителя, благодаря которому коллектив оформляется и не распадается. Основные качества вожаков — активность, опытность, высокий уровень умственного развития.

А. С. Залужный не согласен с тем, что некоторые дети «от природы» не способны к вожачеству. В этой связи он приводит весьма показательный пример, иллюстрирующий один из механизмов выдвижения вожака.

Ребенок, который никогда не был вожаком, вдруг начинает выполнять его функции, удерживает свой статус на протяжении целого дня, после чего закрепляет его и становится признанным лидером. Причиной, как указывает автор, была его поездка в деревню, где он увидел много поразившего его нового, и сразу же по приезде начал учить своих товарищей косить, грести и т. д.

Если рассмотреть этот случай как реальный факт, можно дать объяснение изменению статуса ребенка в связи с концепцией субъективной информативности личности, о которой речь пойдет позднее. Ребенок стал интересен для многих сверстников, что и выразилось в том, как изменилось отношение к нему со стороны группы.

Автор описывает опыт с перемещением ребенка-«невожака» в другую группу с низшим уровнем развития, где он обычно быстро становился вожаком. Отсюда следует, что во всяких, а тем более организованных коллективах, есть свои требования к вожаку. По мере того как растет уровень коллектива, требования к вожаку повышаются, в результате чего потребность в нем постепенно отпадает.

Намечает А. С. Залужный и типологию вожаков, которых он подразделяет на ситуативных и постоянных.

Мы видим, что и сама постановка проблемы, и методы ее решения, и выводы во многом предвосхищают современные социально-психологические изыскания в этой области.

Столь же подробно и поразительно современно типологический вопрос разработан в работе Д. Б. Эльконина «Детские коллективы» (1931). Как и А. С. Залужный, автор критикует исследования, доказывающие, что качества отдельной личности определяют и возможности ее вожачества. На самом деле при соответствующих условиях вожаком может быть и бывает в действительности каждый ребенок — сейчас один, в следующий момент другой и т. д.

Надо сказать, что это распространенное в тогдашний период теоретическое положение абсолютизирует зависимость качеств вожака от особенностей группы. Вожак здесь — исключительно реакция на группу. В то же время исследователи того времени пытались обнаружить и личные особенности, характерные для вожаков в коллективах детей определенного возраста и уровня развития. Это противоречие отразил П. П. Блонский, который четко и кратко сформулировал итоги изучения вожачества: по его определению, вожак представляет собой как бы квинтэссенцию характерных качеств данного коллектива. Вожак в значительной степени обладает теми качествами, которые для данного коллектива являются идеальными. Это одна из основных причин, почему он становится вожаком.