Вербального взаимодействия 11 страница

Освоение и применение социометрии в нашей стране прошло ряд этапов. Мы уже говорили о предыстории, которая связана с первыми попытками экспери­ментального изучения детских групп и коллективов в нашей стране. Уже в первых публикациях, связанных с анализом работ Дж. Морено, имелись указания на наличие в них «рационального зерна», которое ученые усматривали в самих

экспериментальных приемах изучения психологических отношений внутри ма­лых групп. В дальнейшем большинство участников дискуссии, развернувшейся вокруг возможности и целесообразности применения социометрии в социально-психологических исследованиях, признали, что такое использование вполне воз­можно, разумеется, при условии методологического переосмысления объекта ис­следования и психологического значения тех показателей внутригрупповых отно­шений, которые являются его результатом.

Освоение социометрии как экспериментального метода изучения социально-психологических явлений имело большое значение для становления нового под­хода к их анализу в целом.

Если на Втором съезде общества психологов в 1963 году обсуждались пер­вые исследования с использованием социометрии, то в 1968 году, на Третьем съезде, было представлено уже значительное число экспериментальных исследо­ваний, посвященных малым группам и коллективам, и работала специальная сек­ция «Структура детских коллективов и взаимоотношения между детьми». В это время осваивается социометрическая техника, вырабатывается терминология. Вместе с тем уже на этом этапе социометрия не рассматривалась как единствен­ный метод: шли поиски других экспериментальных приемов в области группо­вой психологии (Ф. Горбов, К. Платонов, Л. Уманский и др.).

Социометрические приемы постепенно начали использовать в различных областях социальной психологии и педагогики. Социометрия как бы заполнила вакуум, связанный с отсутствием других экспериментальных приемов: сказалось и то. что она давала результаты в форме количественных индексов в сфере, считавшейся традиционно не формализуемой. Наконец, немаловажную роль сыг­рала и простота проведения самого опыта, которая впоследствии, правда, контрас­тировала со сложностью обработки, и особенно — адекватной интерпретации. Социометрия позволяет увидеть скрытую от непосредственного наблюдения сис­тему межличностных взаимоотношений в коллективе.

Сейчас уже можно говорить о таком этапе социально-психологических ис­следований с использованием социометрии, который связан с глубоким твор­ческим осмыслением и объекта, и результатов социометрических измерений, с уточнением их адреса и места в общей системе социально-психологического изучения групп и коллективов. «Социометрическая картина» взаимоотношений сама становится объектом психологической диагностики. Именно на путях та­кой диагностики можно хорошо осознать и возможности социометрии, и ограни­чения, присущие ей, как и всякому отдельно взятому методу психологического исследования.

Для уточнения адреса социометрического исследования и уяснения психоло­го-педагогического содержания его результатов важно понять, что межличност­ное отражение включает два явления: «взаимоотношения» — «общение». Это различение, важное само по себе, связано и с необходимостью (в интересах уточ­нения психологической интерпретации результатов конкретных исследований) разграничить широкое и более узкое толкбвание понятия «общение» и правильно соотнести его с понятием «взаимоотношения».

110

Межличностные отношения учащихся

Методы изучения межличностных отношений

111

 

Прежде всего необходимо обозначить разницу между понятиями «общение» и «взаимоотношения». Под взаимоотношениями мы понимаем личностью значимое образное, эмоциональное и интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое, представляет собой их внутреннее состояние. Общение же в данном случае — это тот наблюдаемый прочесе, в котором данное состояние актуализируется и проявляется: это такое поведение людей, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются их межлич­ностные отношения. Следовательно, при анализе внутригрупповых связей можно выделить систему взаимоотношений и систему общения. Каждая из сис­тем обладает своими характером, динамикой и структурой и, следовательно, тре­бует особых методов для изучения, особых понятий для описания и объяснения.

Исходя из этого, можно ответить на вопросы о том, что же измеряет социо­метрический опыт, в чем сущность социометрического выбора. Ведь именно ситуация контролируемого выбора — это наиболее характерная особенность данного метода.

Наличие ситуации, в которой личность осуществляет одну из своих главных функций (а это функция выбора, которую Б. Ф. Поршнев определял как «основу личности»), придает правильно построенному социометрическому опыту фунда­ментальную жизненную убедительность и субъективное значение. При социо­метрическом опросе используется, говоря словами В. Н. Мясищева, тяготение одного человека к другому, которое выражается в стремлении быть ближе к объекту привязанностей, сидеть, есть, спать рядом и т. д. При этом словесное выражение должно быть признано важным объективным показателем не только осознания, но и вообще наличия потребности у человека.

Но здесь, наверное, необходимо уточнить представление о психологической сущности явлений, измеряемых в социометрическом исследовании. Вопреки рас­пространенному мнению нам хотелось бы подчеркнуть, что все социометричес­кие опросы, независимо от замысла исследователя, измеряют не процесс наблюда­емого общения, а отношения, взаимоотношения членов группы (коллектива), их межличностные предпочтения. Отсюда ясно, что социометрические исследования, проведенные по любому критерию (о них речь идет впереди), дают информацию о взаимоотношениях и все показатели и индексы относятся, строго говоря, именно к этой «стороне» внутригрупповой активности. В этом можно усмотреть суще­ственное «ограничение» социометрической методики.

Для изучения процессов внутригруппового общения нужны иные методы, прямо нацеленные на исследование процессов непосредственного взаимодей­ствия. Это, в частности, прямое наблюдение, гомеостатические методики и их модификации (Ф. Горбов, Л. Уманский и др.).

Четкое понимание того, что социометрическое исследование измеряет взаимо­отношения, а не общение, имеет весьма существенное теоретическое и практиче­ское значение, связанное с содержательным анализом экспериментальных дан­ных. Прежде всего становятся совершенно понятными и закономерными выяв­ленные в ряде исследований факты несовпадения социометрической картины и реального процесса общения.

Нами получены экспериментальные данные (Я. Л. Коломинский) о том, что детерминация (обусловленность) социометрического выбора и выбора объекта для реального общения действительно связана с разноуровневыми диспозициями лич­ности. Отсюда ясно, что, давая качественную интерпретацию социометрических индексов, нам надо иметь в виду следующее: эти индексы описывают структур­но-динамические параметры подсистемы взаимоотношений в «личной» или «де­ловой» сферах. Это важно подчеркнуть в связи с существующей ошибочной тен­денцией трактовать социометрические показатели как полную картину внутри-групповой активности.

Так, нередко в теоретических и прикладных исследованиях социометриче­ский статус личности трактуется как глобальный показатель ее положения в группе (коллективе) и на этом основании даются определенные практические рекомендации. В частности, неправомерно отождествляются два понятия: «ли­дер» и «наиболее предпочитаемый член группы» («звезда»). На самом деле ли­дерство есть элемент структуры общения, а уровень социометрического статуса характеризует положение в структуре взаимоотношений. Конечно, эти две ха­рактеристики могут совместиться в одной личности, но такое случается далеко не всегда.

Следовательно, на основе социометрического статуса нельзя рекомендовать или не рекомендовать члена группы на ту или иную руководящую должность, которая в ряде случаев требует иных качеств, чем такие, которые определяют то или иное положение в подсистеме взаимоотношений (статус). Точно так же не­допустима и расширенная трактовка групповых социометрических индексов. Нельзя, например, трактовать коэффициент взаимности отношений как показатель групповой сплоченности и т. д. Вместе с тем проведенные у нас многочисленные сопоставления социометрических индексов с несоциометрическими показателя­ми (качествами личности, характеристиками социометрии, индивидуально-психо­логическими особенностями, ценностными ориентациями личности и группы) по­казали, что они измеряют важные личностные и групповые явления и должны быть включены в комплексную картину взаимодействия личности и коллектива, формирования личности в коллективе и диагностики внутригрупповых, внутри-коллективных отношений.

В социометрических исследованиях можно выделить последовательные этапы, каждый из которых требует определенных методических подходов.

На первом этапе, который можно назвать собственно социометрическим, из­учаются преимущественно структурно-динамические аспекты взаимоотношений, вскрывается статусная структура группы (коллектива), определяется ряд индиви­дуальных групповых социально-психологических индексов, исследуются динами­ческие характеристики параметров.

Опыт показывает, что выявленные на этом этапе характеристики межлич­ностных отношений — важные диагностические показатели общего состояния внутригрупповых процессов. Однако для того, чтобы выявленные в социометри­ческом исследовании параметры могли служить целям диагностики, требуется еще и длительная экспериментальная работа. Сами по себе социометрические

112

Межличностные отношения учащихся

Методы изучения межличностных отношении

113

 

показатели почти ни о чем не говорят. Здесь можно провести аналогию с диагностическим значением результатов измерения температуры тела, кровя­ного давления, содержания различных элементов в крови и т. д. Все это обретает смысл лишь в сопоставлении с ранее установленными нормами. Ис­следователям еще предстоит большая работа по установлению соответствую­щих норм социально-психологических показателей. Наш опыт и работы дру­гих авторов свидетельствуют, что можно говорить о наличии общих и возра­стных норм, отражающих общие и возрастные социально-психологические за­кономерности.

Задача второго этапа изучения внутригрупповых взаимоотношений — уста­новить закономерные связи между выявленными структурно-динамическими по­казателями и содержательными личностными и групповыми характеристиками. С этой целью традиционные социометрические индексы соотносятся с результа­тами, полученными посредством других социально-психологических методов (как-то: специфические опросные методы, тесно связанные с социометрией, выяв­ление ценностно-ориентационного единства группы, «референтометрия», выявле­ние мотивационного ядра выбора и т. п.. а также прямые наблюдения и инструмен­тальные несоциометрические процедуры).

В итоге таких сопоставлений неопределенная информация, содержащаяся в социометрических индексах, обретает собственно психологический смысл. Про­должая нашу аналогию, стоит вспомнить, что сам факт повышения температуры тела или изменения состава крови хотя и указывает на наличие в организме воспалительного процесса и сигнализирует таким образом о каких-то патологи­ческих процессах (что исключительно важно само по себе), но при этом еще почти ничего не говорит о локализации и причинах обнаруженных изменений.

Точно так же нельзя допускать ошибку, которая, к сожалению, часто встречается, особенно в прикладных социально-психологических исследованиях с применени­ем социометрии: проведя социометрический опрос и получив ряд количественных показателей, малоквалифицированный исследователь порой считает, что получил полную картину взаимоотношении, которая дает ему право выдавать практические рекомендации и производить дифференцированную диагностику коллектива. На самом деле серия социометрических опросов — это только начало социально-психологического исследования. Оно может завершаться на определенном вре­менном этапе такой же серией опросов. В этом случае данные заключительного этапа могут диагностировать изменения, которые произошли под влиянием управ­ляющих воздействий. Однако выбор целей и средств таких воздействий нельзя прямо выводить из социометрических показателей. Они должны быть выбраны в результате сопоставления данных первого и второго этапов социально-психоло­гического исследования.

На третьем, этапе в результате проведенных диагностических процедур планируются и осуществляются «терапевтические» действия педагогов и воспи­тателей, улучшающие, стабилизирующие межличностные взаимоотношения.

Изучая взаимоотношения между детьми, психологи обычно используют не­сколько методов.

Критерии выбора.

Подготовка и проведение экспериментов

Вопросы о желании человека совместно с кем-либо участвовать в какой-либо деятельности называются критериями (основаниями) выбора. Например: «С кем вы хотите вместе решать задачу?» или: «Кого вы пригласите на день рожде­ния?» и т. п. Часто успех изучения взаимоотношений зависит от правильного подбора этих вопросов, критериев. Различаются сильные (общие) и слабые (спе­цифические) критерии выбора. Чем важнее для человека деятельность, для кото­рой производится выбор партнера, чем более длительное и тесное общение она предполагает, тем сильнее критерий выбора. Так, для ученика вопрос: «С кем ты хочешь сидеть за одной партой?» — несравненно более важен, чем вопрос: «С кем ты хочешь пойти сегодня в кино?» Следовательно, первый вопрос — это сильный критерий, а второй — слабый. Сильные критерии выявляют более глубокие и устойчивые отношения людей. Обычно в исследовании сочетаются вопросы разных типов. Они подбираются так, чтобы выявить стремление школь­ника к общению с товарищами в различных видах деятельности: труде, учении, досуге и т. д.

Различаются двойные и одинарные критерии выбора. Двойной критерий пред­полагает возможность взаимного выбора: например, выбор товарища по парте, для совместной работы или игры. Одинарный критерий такой возможности почти не дает.

Наряду с использованием положительных критериев, предполагающих объ­единение для какой-то деятельности, при изучении взаимоотношений применяют­ся и отрицательные критерии. У членов группы спрашивают, например: «С кем бы ты не хотел играть? С кем бы ты не хотел жить в одной комнате?» и т. д. Однако эксперимент такого рода следует проводить с большой осторожностью. Можно, например, поставить вопрос в более легкой форме: «С кем бы ты хотел играть в последнюю очередь'.-¹» и т. д.

Психологи используют в своих исследованиях и положительные, и отрица­тельные критерии. Последние помогают более четко выявить неприязненное от­ношение детей к некоторым одноклассникам с тем, чтобы попытаться в дальней­шем это отношение изменить.

Число выборов. Планируя проведение опыта, учителю надо решить вопрос не только о качестве критериев (о чем речь шла выше), но и о количестве выборов, которое сделает каждый ученик. Можно это число не ограничивать, то есть позво­лить ученику назвать столько имен, сколько он захочет. Такая форма эксперимен­та позволяет выявить степень общительности, эмоциональной экспансивности школьника, которую можно будет определить по числу названных одноклассни­ков. Здесь обычно обнаруживаются довольно значительные различия: одни уче­ники называют одного-двух желаемых партнеров, другие перечисляют чуть ли не треть класса.

114

Межличностные отношения учащихся

Методы изучения межличностных отношений

115

 

Чаще всего число выборов ограничивается. Все ученики должны назвать оди­наковое число одноклассников-партнеров. Мы убедились, что вполне достаточно трех выборов. Опыт с фиксированным числом выборов значительно легче подверг­нуть математической обработке: можно избежать сложных расчетов, что особен­но важно для учителя, который проводит эксперимент в практических целях.

Определение числа выборов зависит и от возраста детей. Так, для старше­классников может оказаться недостаточно трех выборов. Иногда во время опыта некоторые ученики сами просят разрешения выбрать не трех, а четырех или пяте­рых одноклассников. Это вполне допустимо. В то же время.следует стремиться к тому, чтобы все ученики назвали не меньше такого количества предполагаемых партнеров, которое задано в условиях эксперимента. Случается, что школьник называет фамилию своего лучшего друга и этим ограничивается. В подобных случаях надо убедиться, что это серьезная позиция, а не просто нежелание поду­мать. Психологи встречались и с такими фактами, когда ученик вообще отказыва­ется сделать выбор, заявляя: «Хочу сидеть один». Это, как правило, говорит о ка­ких-то нарушениях в его взаимоотношениях с товарищами.

Проводя эксперимент, педагог может встретиться и с другими неожиданностя­ми. Следует сказать, что эти неожиданности, и даже то, что на первый взгляд кажется нелепостями, которые нарушают задуманное стройное течение опыта, не должны вызывать у исследователя досаду. Ни в коем случае не отбрасывайте их как неприятную помеху: очень часто именно случайности открывают нам что-то новое и важное. «Ньютоновы яблоки» созревают не только в садах точных наук. Есть они и в психолого-педагогических исследованиях.

Форма проведения опыта. Можно использовать групповые и индивидуаль­ные формы эксперимента. Это зависит прежде всего от возраста испытуемых. Так, в детских садах и в первых классах лучше всего беседовать с каждым ребенком отдельно. Начиная примерно с третьего класса вполне допустим груп­повой эксперимент. Лучше всего, когда в качестве экспериментатора выступает педагог, который работает с этими детьми и которого они хорошо знают. В этом случае опыт проводится как нечто естественное, как не эксперимент, а практиче­ски необходимое дело, имеющее серьезное жизненное значение для общения и совместной деятельности.

Время проведения опыта. Взаимоотношения детей — чрезвычайно динамич­ное явление, они непрерывно меняются. Поэтому нельзя ограничиваться одним опытом. Обычно эксперименты следуют друг за другом через определенные про­межутки времени. Считается, что лучше всего, когда между опытами проходит 6— 7 недель. Но здесь все зависит от конкретных целей исследования. Первый экспе­римент в классе можно проводить лишь после того, как мы убедимся, что дети познакомились друг с другом и знают друг друга по именам и фамилиям.

Форма опроса. В практике исследования взаимоотношений во время одного эксперимента нередко используется несколько критериев. В этом случае можно заранее приготовить для каждого ученика карточку, которая имеет следующий вид (соответствующую форму лучше заранее написать на доске, с тем чтобы учени­ки во время опыта не переписывали):

 

Фамилия ________ I. С кем бы ты хоте 1-й выбор _______

Клас

Дата

3-й выбор

сидеть за одной партой?
____ 2-й выбор________

2. С кем бы ты больше всего хотел работать на пришкольном участке?
1-ii выбор _____________ 2-й выбор___________ 3-й выбор ________

3. Koi'o из одноклассников 1-й выбор_____________

охотнее всего пригласил бы на ден
________ 3-й выбор____

Такая форма опроса (критерии выбора можно, конечно, дать другие) удобна тем, что учитель сразу получает данные, которые касаются и учебы, и труда, и внешкольного досуга. Эти данные затем сопоставляются. Например, надо выяс­нить, хочет ли ученик сидеть с теми же одноклассниками, с которыми он стре­мится работать, выбираются ли для разных занятий одни и те же товарищи или есть какая-то дифференциация, кто из одноклассников выбирается по всем кри­териям и т. д. Однако надо учитывать, что такая форма опроса может натолкнуть школьников на нежелательную самоинструкцию: выбирать по разным критери­ям разных учеников. Но при проведении опыта в практических целях этим можно пренебречь.

«Выбор товарища по парте». В социометрии, как мы уже говорили, разли­чают сильные, общие, и слабые, частные, критерии выбора. Зарубежные психоло­ги считают, что. используя сильный критерий, экспериментатор выявляет более обобщенные и непосредственные отношения между испытуемыми, которые осно­ваны на непосредственном влечении человека к человеку. Выбор же по слабо­му критерию в основном зависит от требований той деятельности, для кото­рой выбирается партнер. Таким образом, деление критериев по силе, обобщен­ности связано в социометрии с представлением о наличии между людьми спонтанных, непосредственных влечений как основы межличностных взаимоот­ношений.

Какова наша точка зрения по этому вопросу? Об этом надо сказать уже теперь, так как выдвинутая проблема имеет принципиальное значение.

Взаимоотношения между учениками в классе — это те отношения, которые возникают в процессе их совместной деятельности. Деятельность школьника складывается из учебы и других дел — трудовых, общественных, бытовых и т. д. По отношению к этим видам деятельности все ученики класса занимают одина­ковое положение и объективно находятся в одинаковом отношении друг к другу. Однако в силу избирательности, характерной для потребности человека в обще­нии, как уже об этом говорилось выше, каждый школьник по-разному относится к своим одноклассникам.

На чем основана эта избирательность? У ребенка, как отмечает П. М. Якоб­сон, есть очень большая сфера представлений о ценности или неценности раз­личных качеств человека в тех или иных жизненных обстоятельствах, о ка­чествах друга, качествах школьника и т. д., которая образуется в результате воздействия взрослых. Эти представления и оценка входят в сознание школь­ника и приводят к образованию своеобразных стереотипов восприятия друго­го человека.

116

Межличностные отношения учащихся

Методы изучения межличностных отношений

117

 

Однако не только эти нравственные понятия и представления определяют отношение школьника к своим одноклассникам; они, по словам П. М. Якобсона, могут быть завуалированы эмоциональным отношением к реальному человеку

Можно выразить это слияние нравственной оценки и эмоционального отно­шения в виде следующей гипотезы: ученик А выбирает себе в качестве партнера другого ученика Б потому, что тот ему симпатичен, нравится и т. д. Но выбирае­мый школьник Б симпатичен, нравится и т. д. ученику А именно потому, что он (Б) соответствует нравственным представлениям и понятиям выбирающего школь­ника о хорошем товарище и поэтому может удовлетворить его потребности в общении. Однако эти нравственные представления и понятия вырабатываются в процессе совместной жизни и деятельности детей. Следовательно, можно предпо­ложить, что те отношения, которые субъективно переживаются школьниками как непосредственные, на самом деле объективно опосредованы опытом совместной жизни и деятельности в коллективе. А значит, даже выявляя «непосредственные влечения» людей друг к другу, экспериментатор фактически имеет дело с отноше­ниями, сложившимися в процессе совместной деятельности под влиянием обще­ственно признаваемых моральных понятий и представлений.

Вернемся теперь к вопросу о сильных и слабых критериях выбора. Различие между этими критериями действительно существует, но заключается оно не в том, в чем его видят социометристы. Мы считаем, что сильные и слабые крите­рии не противоположны друг другу. Сильный критерий — это множество сла­бых, частных, соединенных вместе. Именно поэтому выбор по сильному крите­рию выявляет более обобщенное отношение выбирающего к выбираемому, чем выбор по слабому критерию. В нашем исследовании мы остановились на выбо­ре партнера по парте («Выбор товарища по парте»). Но что означает для ребен­ка вопрос: «С кем ты хочешь вместе сидеть?» Ведь сидеть вместе — это зна­чит и вместе обсуждать (иногда тут же на уроке!) различные события из жизни класса, и вместе дежурить и т. д. и т. п. Таким образом, данный критерий «С кем ты хочешь сидеть?» объединяет множество слабых, и. чтобы сделать выбор, надо найти какую-то равнодействующую многочисленных зависимостей, которые сильный критерий требует учесть. Может быть, решать задачи лучше всего было бы с Андреем, а писать диктанты предпочтительнее с Петром, а де­журить, пожалуй, интереснее с Николаем и т. д. Но школьник выбирает Ивана, потому что с ним ему неплохо во всех ситуациях (хотя в каждом отдельном случае предпочтительнее был бы другой ученик). Эти соображения и накоплен­ный опыт позволяют рекомендовать педагогу этот критерий для использования в практических целях.

В наших исследованиях эксперимент «Выбор товарища по парте» в каждом из изучаемых классов проводили сами педагоги. Поскольку именно они обычно рассаживают детей, эксперимент не был для ребят чем-то искусственным и не­обычным. Само собой разумеется, педагоги действовали по разработанному нами плану (Я. Л. Коломинский).

Опыт обычно проходил следующим образом.

Учитель (экспериментатор) говорит детям следующее.

— Ребята, я хочу в следующей четверти рассадить вас по партам, учитывая
ваши желания. Напишите на листке бумаги сначала фамилию того одноклассни­
ка, с кем вы хотите сидеть в первую очередь; потом фамилию того, с кем бы вы
хотели сидеть, если с первым не получится: потом фамилию того, с кем бы вы
сели, если не удастся посадить вас ни с первым, ни со вторым.

Далее экспериментатор отвечает на возможные вопросы учеников, а затем собирает листки.

Эксперимент «Выбор товарища по парте» проводился в третьих классах четы­ре раза. Первый был в марте, второй — в апреле, третий — в конце учебного года (в конце мая), четвертый эксперимент провели после летних каникул в начале сентября, когда дети учились в четвертом классе.

С учениками шестых классов этот эксперимент проводился в марте, мае и в начале сентября нового учебного года.

Для выявления мотивировок выбора во время одного из экспериментов в шестом классе учитель несколько видоизменил свою инструкцию. Он говорил ученикам: «Напишите фамилию того одноклассника, с кем вы хотели бы сидеть, и укажите, почему вы хотите сидеть именно с ним».

В третьих классах для выявления мотивировок выборов с каждым учеником проводилась экспериментальная беседа по следующему плану.

Экспериментатор. — Помнишь, учительница просила вас написать на лист­ках фамилии тех. с кем вы больше всего хотели бы сидеть⁰ С тех пор прошло много времени, и надо уточнить ваши желания.

Скажи, пожалуйста, с кем ты хочешь теперь сидеть больше всего⁰ Почему⁰ А если с первым не получится, тогда с кем? Почему? А если с первыми двумя не получится, тогда с кем бы ты сел? Почему⁰

А с кем бы ты не хотел, чтобы тебя посадили? Почему?

Этот последний вопрос преследовал две цели:

1) выявить имеющиеся в классе антипатии к определенным ученикам и их
обоснование самими школьниками;

2) узнав причины отказа, выбрать того или иного ученика в качестве соседа
по парте, установить мотивы самого выбора как бы методом «от противного».

Экспериментальное сочинение. В шестых классах в качестве одного из до­полнительных методов было использовано экспериментальное сочинение на тему «Наш класс».

Учитель объяснял задание так:

— Ребята, сегодня будем писать не совсем обычное сочинение. Вы должны
правдиво ответить на все вопросы плана. Чтобы не сбиться, ответ на каждый
вопрос начинайте с красной строки и отмечайте цифрой. Лучшим будет считать­
ся то сочинение, в котором даны подробные и четкие ответы на все вопросы. Оно
получит более высокую оценку, даже если в нем будут ошибки. Оценки за луч­
шие сочинения я поставлю в журнал. О содержании ваших работ никто знать не
будет — постарайтесь быть искренними и откровенными.

Далее ученикам давался следующий план.

1 18

Межличностные отношения учащихся

1. Одинаково ли я отношусь ко всем одноклассникам?

2. Почему к некоторым я отношусь лучше, чем к другим?

3. Доволен ли я отношением ко мне одноклассников?

4. Кто мои самые близкие друзья?

5. Почему я дружу с каждым из них?