Школьные нарушения представляют собой с точки зрения системного анализа симптомы дисфункциональных системных структур и процессов. Обоснованный системный анализ позволяет избежать поспешных выводов относительно определенных причин нарушений, а значит, и от назначения облегченных мер вмешательства.
Ниже мы опишем возможности интервенции, которые систематизированы по специфическим областям. Начнем мы с представления форм интервенции, концентрирующихся — аналогично подходам системной терапии — на структурах и процессах в их системном единстве, в данном случае в классе, включая и его учителей. Дальше мы рассмотрим стратегии интервенции, применяемые по отношению к частям системы, а именно снова к классам, включая учителей, а также к руководству школой и преподавательскому составу (в смысле тренинга для учителей). Возможная совместная работа родительского дома и школы в случае возникновения школьных нарушений является темой подраздела 3.4.
3.1. Интервенция по отношению к системе как целому: системная терапия взаимоотношений «учителя—ученики»
3.1.1. Взаимоотношения «учителя—ученики» с точки зрения системной терапии
Концепции и техники семейной или системной терапии (см. главу 22) находят применение также и в сфере школы (Curonici & McCulloch, 1994). Специалисты-практики, ориентирующиеся на системную терапию и работающие в школе, пытаются перенести стратегии интервенции, апробированные в семейной терапии, на школьные социальные системы. Семейную терапию можно рассматривать как терапевтическую концепцию, теоретические и эпистемологические принципы которой восходят к теории систем (Brunner, 1986). В следующих разделах мы будем ориентироваться на нижеперечисленные вопросы:
- Как можно описать с точки зрения системной теории коммуникацию между учителем и учеником?
- Какие параллели можно провести между системой «учителя—ученики» и системой «семья»?
- Как можно изменить структуры интеракции и коммуникации в системах «учителя—ученики»? Как выглядит ориентированный на теорию систем тренинг взаимодействия между учителем и учеником?
С точки зрения вышеприведенного определения системы учитель и ученики вместе на уроке образуют единую систему. Это легко себе представить, если вспомнить о зависимости учеников от поведения учителя и одновременно существующей зависимости учителя от поведения учеников. Таким образом, поведение учителя и поведение учеников составляют единое целое. Эта целостная система становится особенно наглядной на примере паттернов коммуникации,формирующихся в системе «учитель—ученик». Поскольку системная интервенция, концентрирующаяся на системе в целом, не занимается организационными условиями школы или условиями конкретных уроков, она относится, скорее, к проявляющимся в паттернах коммуникации межличностным аспектам специфической системы «учитель—ученик». В этом случае формы интервенции могут использоваться в таком виде, в каком они существуют в семейной системной терапии.
3.1.2. Стратегии системной терапии при школьных нарушениях
В зависимости от того или иного подхода интервенция может быть нацелена на структурные компоненты системы (Minuchin, 1983), на типичные паттерны коммуникации (Selvini Palazzoli et al., 1984) или на формы коммуникации в связи с оценкой собственной личности (Satir, 1985).
Центрированная на структуре интервенция. Если школьные нарушения возникают по причине очень жестких или очень расплывчатых отношений между учителями и учениками, то рекомендуется использовать формы интервенции, ориентирующиеся на подход Минухина. Школьный психолог, осуществляющий интервенцию, может вызвать изменения в системе «учителя—ученики», например задавая и структурируя способы поведения, если в этой системе нарушена граница между поколениями (например, если учитель ставит некоторых учеников в позицию взрослых, позволяя им контролировать других учеников).
Интервенция, центрированная на коммуникации. Если же рассматривать системы «учителя—ученики» или «ученики—ученики» через призму функциональных или дисфункциональных паттернов коммуникации, поддерживающихся в этих системах, то системная интервенция будет нацелена в первую очередь на циркулярные, постоянно возвращающиеся, направления трансакции. Один из примеров — это (значимые для социальной системы) разногласия при объяснении причин расстройства. Примером такого разногласия может послужить следующий паттерн коммуникации: ученики мешают проводить занятие; учитель угрожает наказанием; ученики не унимаются; занятие проводить дальше нет возможности; учитель вновь угрожает и т. д. Так как партнеры по коммуникации в такой тупиковой ситуации зачастую не готовы или не могут изменить свои паттерны восприятия и интерпретации, т. е. система «учитель—ученики» сопротивляется внесению в нее изменений, то в качестве стратегии интервенции можно порекомендовать серьезно отнестись к «противодействию», позитивно коннотировать дисфункциональное поведение и в смысле парадоксальной интервенции предписать поведение, мешающее проведению занятия (Molnar & Lindquist, 1984).
Сельвини Палаццоли и др. (Selvini Palazzoli et al., 1978) указали на то, что успешная интервенция дисфункциональной школьной системы может быть сосредоточена не на всей системе в целом, а только на нескольких частях системы или на подсистемах. Воздействуя «на малое», со временем можно добиться больших изменений. Так, например, можно достичь того, что два участника подсистемы откажутся от своего соперничества и это благоприятным образом скажется на общей системе.
В смысле семейной терапии Сатир (Satir, 1985), интервенции в системе «учителя—ученики» или «ученики—ученики» могут быть направлены и на формы коммуникации. И здесь — согласно системной ориентации — все лица, задействованные в конфликте, включаются в коммуникативный тренинг. Основными компонентами этой формы системной интервенции являются повышение чувствительности к восприятию друг друга у взаимодействующих лиц и выработка согласованного коммуникативного поведения. Настоятельно подчеркивается необходимость «верифицировать» предположительно «понятое» содержание коммуникации. В качестве примера такой формы системной интервенции можно привести коммуникативный тренинг взаимодействия между учителями и учениками, разработанный Бруннером (Brunner, 1981); этот подход проиллюстрирован на примере формулировки целей тренинга (табл. 42.2.3).
Таблица 42.2.3. Формулировка целей системной интервенции (Brunner et al., 1978)
В рамках коммуникативного тренинга взаимодействия между учителями и учениками ставится цель научиться следующему:
- осознавать себя партнерами коммуникативной системы настолько, чтобы понимать не только свое собственное место, но также и собственное участие в системе;
- понимать аспекты отношений, содержащиеся в высказываниях, что может рассматриваться как тренинг метакоммуникации;
- воспринимать и обсуждать нарушения в интеракциях (например, разное понимание отношений), распознавать возникающие недоразумения;
- ясно высказывать свои мысли, чтобы не быть неправильно понятым, меньше использовать оценочных высказываний, стараться не навредить чувству самоценности партнера; партнер должен ощущать, что собеседник его принимает;
- активно слушать и адекватно обращаться с партнером;
- обеспечивать адекватную ситуации обратную связь и, смотря по обстоятельствам, самому просить о ней;
- интенсивнее и точнее воспринимать друг друга;
- обращать внимание на собственные чувства и на выражение чувств партнером по коммуникации;
- говорить о своих чувствах и о выражении чувств партнером;
- ясно выражать свои потребности и желания;
- проводить различия между «испытывать желание» и «реализовать желание»;
- проводить различия между несовпадающими интересами;
- сообща искать решение, которое может стать приемлемым для каждого участника.
3.1.3. Границы системной интервенции в условиях школы
Аналогичное применение форм системной интервенции, взятых из работы с семьей, поднимает вопрос о том, в какой степени справедлива аналогия между системами «семья» и «учитель—класс». Простого указания на одинаковое значение границы между поколениями при этом явно недостаточно. Если методы семейной терапии перенести в школьную сферу, то необходимо критически оценить, насколько, например, система «учитель—ученики» представляет собой параллель системы «семья».
Система «учитель—ученики» отличается от системы семьи степенью взаимозависимости между участниками системы, а также близостью отношений между ними: школьная система характеризуется скорее прерывистым характером взаимозависимости. Мы хотели бы представить это не только во временном аспекте, но и в пространственном. Кантор и Лер (Kantor & Lehr, 1975) постулировали, что энергетический баланс и информационный поток в системе семьи регулируются за счет специфического для семьи отношения к параметрам «время» и «пространство». Эти процессы обозначаются понятием «регулирование дистанции».
Для регулирования дистанции во время школьного занятия существуют специфические способы, которые определяются договорами, с одной стороны, и административными предписаниями — с другой. Правда, не чуждый экспериментированию учитель (прежде всего начальных классов) с помощью рационального разделения классной комнаты и умелой расстановки письменных столов, мест для чтения и т. п. может гибко регулировать дистанцию, что может способствовать улучшению отношений как между учителем и учениками, так и между самими учениками. Однако по сравнению с возможностями, которыми располагает семья для формирования отношений, спектр подобных возможностей в школе значительно уже. Поэтому возможности школьной интервенции должны концентрироваться прежде всего на межличностной сфере.
По степени интенсивности семейные и школьные структуры интеракций сравнивать нельзя. Это может отражаться в различной по силе выраженности коммуникативных нарушений. Несмотря на это мы, обобщая, можем констатировать, что среди стратегий интервенции, апробированных в системной терапии, есть и такие, которые являются весьма полезными и в школьной сфере.
3.2. Интервенция по отношению к составным частям системы: класс и учитель
Необходимость и польза системной интервенции, проводимой на уровне класса, прекрасно может быть продемонстрирована как на проблеме обучения (т. е. со стороны учителя), так и на проблеме обучаемости (т. е. со стороны ученика). Прежде всего здесь есть большая опасность того, что учитель будет рассматривать всю ситуацию и ее возможные причины с позиций редукционизма: учителя жалуются на низкую успеваемость и видят причину этого в учениках. Ученики постоянно демонстрируют плохие результаты; они или их родители объясняют это сложностью материала или его несистематичным представлением, т. е. недостатками учителя, особенно если класс сильно отстает от параллельных классов.
Конечно, ответственность за организацию занятий лежит на учителе, но учиться ученик должен сам. При центрированной на индивиде интервенции прежде всего будут предложены два выхода: либо учителю посоветуют продолжить свое педагогическое образование, либо ученикам брать дополнительные уроки. Обе установки не так уж неверны, но, возможно, односторонни и поэтому малопродуктивны. Рекомендуется трудности обучения и обучаемости рассматривать как симптомы дисфункциональности системы. В качестве примера можно привести случай, который мы описали в разделе «Классификация и диагностика» как следствие недостаточного обмена между учителями и учениками из-за одностороннего паттерна влияния («неконтролируемые классы») (прим. 42.2.1).
Примечание 42.2.1. Односторонний паттерн влияния (неконтролируемый класс)
У учителя биологии возникли серьезные проблемы с седьмым классом. Он неоднократно жаловался классному руководителю на то, что большинство учеников не работают на уроке, упражнения выполняют небрежно, занимаются во время урока посторонними делами. Правда, есть несколько учеников, с которыми возможна плодотворная работа на уроке биологии. Классный руководитель уже неоднократно увещевал класс и в конце концов сделал строгий выговор и пригрозил наказанием. Возражения класса, касавшиеся качества занятий (скучно, все очень сложно; господин Н. ничего не может толком объяснить), классный руководитель парировал фразой, что некоторые их одноклассники, которые тоже совсем не гении, по-видимому, не испытывают никаких проблем на уроках по биологии. А значит, к классу не предъявляются какие-то чрезмерные требования. После этого ситуация только ухудшилась.
---
Будем гипотетически исходить из того, что в этом классе наряду с формальными нормами, которые исходят от учителей, возникли неформальные нормы. Вероятно, некоторые из этих противоречивых норм коснулись совместной работы с учителем по биологии. Очевидно, особая сложность состояла в том, что в различных подгруппах возникли различные нормы для одной и той же ситуации. Без знания этих неформальных норм и социальных структур все педагогические мероприятия останутся бесполезными или начнут действовать в направлении, противоположном желаемому: аргументы классного руководителя по поводу успеваемости части учеников смогли только создать или усилить социальные проблемы между учениками.
Таким образом, стало ясно, что в ситуациях такого рода только повышение квалификации учителя или только воздействие на учеников ничего не изменит. Необходимые изменения должны касаться всех участников системы. Интервенция должна быть направлена на то, чтобы участники вышли за рамки своего субъективного взгляда, осознали трансактный характер своих трудностей, договорились о необходимых изменениях и реализовали их.
При этом важной задачей интервенции является определение роли консультанта в системе. Как правило, участники системы — как учитель, так и ученики — стремятся к тому, чтобы ситуация была улажена, но они сами не прилагали бы при этом никаких усилий. Когда эти ожидания не сбываются, то участники подсистем пытаются «доказать» консультанту непригодность его советов, и не существует надежного рецепта, который позволил бы этого избежать. В таких случаях рекомендуется воспользоваться стратегическим, центрированным на проблеме подходом, разработанным на основе концепции структурирования Сельвини Палаццоли (Selvini Palazzoli, 1978):
- ограничение подсистемой «класс и учитель»;
- учет субъективных мнений учителей и учеников: в чем участники усматривают проблему?
- выяснение имевших место до сих пор попыток решить проблему: что уже предпринимал относительно возникших затруднений учитель, что предпринимали ученики?
- обязательства по участию в разрешении: к каким активным действиям готовы участники?
В зависимости от сложности проблемы, прежде чем консультант вместе с участниками коснется перспектив их отношений друг с другом, эти вопросы необходимо обсудить сначала на уровне подсистемы «ученики» или «учителя» класса. Важно, чтобы при этом консультант оставался на своей собственной позиции. Это позволит ему дать новую, позитивную интерпретацию проблемным способам поведения всех участников. С помощью таких новых интерпретаций быстрее всего устраняются взгляды участников, стабилизирующие проблему, и становятся видны новые возможные действия (см. Molnar & Lindquist, 1984). Согласование перспектив в обстоятельном разговоре о конфликте освобождает пространство для возможных решений.
В конце концов, участники должны не только сойтись на способах действия, которые покажутся им пригодными в качестве решения, или по крайней мере в качестве путей к решению, но они еще и закрепить свое решение в виде ясных правил договора. Этот стратегический шаг не является второстепенным, хотя некоторым участникам он и может показаться странной формальностью. Скорее он представляет собой важный вклад в изменение системы. Процедура заключения договора и контроля над его выполнением разрушает линеаризованные формы влияния, по крайней мере в подсистеме «класс—учитель», и дает возможность участникам лучше осознать и учесть в своих поступках свои ожидания и намерения по отношению друг к другу (табл. 42.2.4).
Таблица 42.2.4. Договорное соглашение (см. Wahl, Weinert & Huber, 1984; Redlich & Schley, 1978)
При составлении контрактов в классах следует обратить внимание на следующее:
- все стороны, участвующие в проблеме, должны принимать участие и в заключении договора;
- необходимо ограничиться несколькими соглашениями для учителей и для учеников;
- необходимо регулировать только значимые способы поведения;
- соглашения должны быть такими, чтобы можно было проконтролировать их выполнение;
- необходимо выбирать формулировки, понятные ученикам соответствующего возраста;
- формулировки должны быть позитивными, т. е. направлять внимание на желательное поведение (в отличие от запрета нежелательного поведения);
- необходимо определить позитивные последствия выполнения договоров;
- необходимо регулярно контролировать и поощрять совместную ответственность учеников за соблюдение договора.
3.3. Интервенция по отношению к составным частям системы «администрация и учителя»
На примере тренинга, включающего уровень системы «администрация и учителя», мы рассмотрим симптоматику «негативистского класса». Цель интервенции заключается в том, чтобы разорвать замкнутый круг позитивной обратной связи, в который попали учителя и ученики, и восстановить функциональные трансактные процессы. У самих участников, если они будут действовать по отдельности, нет шансов разорвать этот круг, поскольку чем интенсивнее они будут отстраняться от чего-либо путем активного отрицания, тем сильнее будет навязываться отрицаемое (Watzlawick, 1981).
Более целесообразным кажется попробовать воздействовать на тех участников системы, которые наиболее отчетливо осознают необходимость изменений; чаще всего это учителя. Правда, учителя редко осознают, что они сами тоже должны изменяться. При таком положении вещей подходы к объяснению и влиянию предлагают когнитивные модели социальной психологии. Так, вследствие многочисленных исследований когнитивных процессов у партнеров по социальным интеракциям было установлено (Aronoff & Wilson, 1985), что взаимодействие свойств личности и когнитивных процессов существенно для любого социального действия. Предпосылки у индивидов, совершающих действия, будь то специфические модусы переработки информации (когнитивные стили; например, Goldstein & Blackman, 1978) или специфические паттерны ожидания—оценки (имплицитные или «субъективные» теории социальных взаимосвязей; например, Hofer & Dobrick, 1981; Krampen, 1986), структурируют, а значит, и ограничивают когнитивные процессы ориентации, переработки и принятия решения при общении с другими. Интервенция прежде всего должна применяться там, где можно изменить сами ограничительные условия, что необходимо для дальнейших изменений.
Обещающий успех подход заключается теперь не в том, чтобы конфронтировать учителей и мероприятия, которые они предпринимали до сих пор, с психологически обоснованными альтернативными предложениями, а в том, чтобы оценивать действия учителей как попытки улучшить ситуацию и побудить преподавательский состав, включая школьную администрацию, к дальнейшему систематическому поиску других возможных действий. Основные принципы интервенции опираются на понимание трансакции как процесса, в котором взаимные влияния, базирующиеся на основе субъективной интерпретации, осуществляются таким образом, что возникают общие определения ситуации, положений дел, отношений и на этой основе вновь субъективно интерпретируются действия, а также результаты этих действий. Интервенция должна исходить из внутренних, управляющих действиями процессов, т. е. из ожиданий, обыденных представлений, ролевых установок и т. п., чтобы в конце концов повлиять на паттерны взаимодействия в системе. Чтобы закрепить такие изменения на длительный срок, нужно попытаться использовать и одновременно таким образом изменить самореферентную динамику на выбранном системном уровне, чтобы можно было точно регистрировать желательные и нежелательные последствия смены паттернов взаимодействия и интерпретировать их для определения того, какие еще изменения необходимо произвести. В качестве других конкретных шагов рекомендуется следующее (Wahl, Weinert & Huber, 1984):
- Обмен среди коллег-учителей субъективными моделями объяснения и обыденными представлениями. Таким образом они могли бы выразить проблему на языке своей системы и совместно рассмотреть возможные пути влияния на учеников.
- Поиск альтернативных гипотез. Обсуждая различные субъективные интерпретации, учителя могли бы, с одной стороны, выяснить, какое значение имеют негативистские симптомы для всей подсистемы учителей в целом, а с другой стороны, установить, какое влияние оказывали на учеников прежние мероприятия (см. Schulz v. Thun, 1977). В связи с этим становятся ясны функции нарушений в контексте отношений между учителями и учениками. Привычные объяснения могут быть дополнены только альтернативными интерпретациями. При этом учителя должны также учитывать и субъективные интерпретации ситуации, даваемые учениками (см. Hanke, Huber & Mandl, 1984).
- Возможности проверки гипотез. Именно во время этого этапа важно, чтобы альтернативные гипотезы, возникшие в результате трансакций среди педагогов (включая школьное руководство), не были бы сразу опровергнуты привычными паттернами интерпретации.
- Соглашение относительно возможных альтернативных действий и их апробация. В поле пересечения восприятия действующих лиц и наблюдателей можно с большой долей вероятности найти подходы для альтернативных действий, что позволит избежать назначения их системе «извне». На этом этапе зачастую бывает полезно провести специфический поведенческий тренинг, например в форме ролевой игры с коллегами; при этом можно было бы подробно исследовать собственные трудности при демонстрации нового поведения и его воздействие на других, пока сами учителя не убедятся, что теперь они могут рискнуть вести себя в сложных ситуациях в классе иначе, чем это было до сих пор.
- Обеспечение адекватной реальности обратной связи. По многим причинам (повышенное внимание к самому себе, нехватка времени, неуверенность учеников из-за новых способов поведения учителя и т. п.) нередка ситуация, когда учителя, несмотря на твердые намерения вести себя по-новому, вновь прибегают к своим привычным действиям, дающим им субъективную уверенность, и отказываются от новых действий уже при первых же затруднениях как от безуспешных и негодных. Поэтому мы рекомендуем для этой критической фазы переноса результатов трансакции между учителями на трансактные процессы в системе класса пользоваться поддержкой коллег в виде супервизии.
