Гюнтер Л. Хубер и Эвальд Йоханнес Бруннер
1. Введение: школа как социальная система
Анализ школьных проблем и терапевтических подходов с начала 90-х годов все чаще и чаще стал проводиться с точки зрения системы. Эти подходы чаще всего концентрируют свое внимание на общих условиях, относящихся к учебному плану и к организации школы, не учитывая конкретных изменений в подсистеме школьного класса и социальных взаимодействий (Smylie, 1994). С другой стороны, в смысле мультикаузальной модели нарушений в центре внимания часто оказывается индивид с тем или иным нарушением, причем в этом случае привлекается и социальное окружение индивида (школа) (см. Vinovskis, 1996). В принципе школу можно рассматривать как одну из социальных систем; правда, школьная система характеризуется одним существенным признаком, который создает одностороннюю зависимость между подсистемами и препятствует двустороннему обмену, а также нарушает процессы самореференции (Maturana, 1982): школа сильно бюрократически и иерархически структурирована. Односторонние возможности воздействия более высоких уровней на более низкие хотя и соответствуют общественному стремлению к порядку, но противоречат основным принципам открытых систем (см. Guttmann, 1985). В соответствии с этим признаки профессиональных действий менее выражены, чем хотелось бы. В этой связи Дорнбуш, Глазгоу и Лин (Dornbusch, Glasgow & Lin, 1996) говорят о школе как о профессиональной бюрократии, причем они рассматривают проблемы, возникающие в обеих системах школы, как взаимосвязанные: действия по профессиональным стандартам, с одной стороны, ограничены бюрократией, а с другой стороны, не могут быть обеспечены бюрократическими средствами. Линеаризация процессов взаимодействия между школьными подсистемами является более жесткой, чем, например, в социальной системе семьи, члены которой в зависимости от возраста, опыта, навыков и т. п. хотя и находятся на различных уровнях, но их взаимозависимость и влияние друг на друга не обусловлены общими условиями организации.
В дальнейшем мы сосредоточимся на подсистеме школьного класса и будем учитывать, с одной стороны, то, что она состоит в — пусть и односторонних — отношениях с вышестоящими системами, а с другой стороны, сама складывается из сложных подсистем: подсистемы учителей и подсистемы учеников, которые связаны между собой отношениями учителя—ученики и ученики—ученики. Эти подсистемы находятся в отношениях обмена (не институционального иерархического) с другими социальными системами, прежде всего со своими семьями. В каком месте этого сложного клубка взаимосвязей находится источник системно-специфических школьных конфликтов и нарушений?
