Родительский дом и школа

Прежнее изложение концентрировалось на системных взаимосвязях, ограниченных рамками школы. Однако системы «учителя—ученики» и «ученики—ученики» вступают также во взаимодействие и с внешкольными системами, причем семьи учеников представляют собой наиважнейшие из этих внешних систем.

Обе системы — школа и семья — тесно переплетены между собой: обе являются «представительствами» социализации, которые распределили между собой задачи воспитания. Как указал Парсонс (Parsons, 1973), ребенок школьного возраста продолжает жить в родительском доме и остается в чрезвычайно сильной «эмоциональной и инструментальной» зависимости от своих родителей. Однако он ежедневно проводит много времени в школе, вне родительского дома, где он должен соблюдать дисциплину и где он подвергается воздействию особой системы поощрений и наказаний.

Если возникают разногласия между родителями и школой, то ученик — в случае конфликта — может оказаться пострадавшей стороной, так как именно ему придется переносить на себе основное напряжение конфликта. Это смещение конфликта двух систем на третью (в системной терапии обозначаемое как «триангуляция») зачастую маскируется благодаря тому, что эта третья система представляет собой общую проблему (Simon & Stierling, 1984). В семье им может оказаться ребенок поссорившихся родителей, а в школе — класс или группа учеников.

В таких случаях стратегии интервенции должны быть направлены на то, чтобы перевести внимание от «козла отпущения» на собственно партнеров по конфликту и установить между ними непосредственный контакт. И здесь справедливо уже вышеупоминавшееся высказывание Сельвини Палаццоли и др. (Selvini Palazzoli et al., 1978) о том, что успешная интервенция может быть сосредоточена на некоторых участниках системы или на подсистемах. Совместная деятельность учителей и родителей, принимающих участие в конфликте, могла бы заметно разрядить ситуацию.

Взаимосвязь родительского дома и школы в случае конфликта зачастую относится к системе, состоящей из одного учителя и одного ученика. Если учитель не справляется с каким-либо конкретным учеником, то это может означать (в смысле вышеупомянутой триангуляции) наличие скрытого конфликта между этим учителем и родителями ученика. В качестве примера представим себе случай, когда вследствие чрезмерных родительских ожиданий относительно успеваемости своего ребенка приходит в действие следующий порочный круг: ученик не соответствует завышенным ожиданиям родителей, родители недовольны своим ребенком и обвиняют учителя, который защищается от обиды, нанесенной родителями, отвергая ученика, нарушенные отношения между учителем и учеником проявляются в дальнейшем ухудшении успеваемости ученика, родители вновь обвиняют учителя и т. д.

В таком случае интервенция целесообразна только при привлечении третьего нейтрального лица. Системные психотерапевты апробировали целый ряд стратегий интервенции. Системный психотерапевт может попытаться свести для общего разговора учителя и родителей, участвующих в конфликте (при необходимости может быть привлечен и ученик), чтобы найти решение конфликта, удовлетворяющее всех участников системы (Foster, 1984; Christian, 1990; Widerman & Widerman, 1995).

При известных обстоятельствах для разрешения конфликта между учителем, учеником и родителями ученика можно посоветовать системному психотерапевту подойти к дисфункциональным отношениям между учителем и родителями следующим образом: установить — с согласия конфликтующих сторон — контакт отдельно с системой семьи и отдельно с учителем; нарушенные отношения между родителями и учителем при этом прерываются на определенный период времени (тоже с согласия участников). После прояснения конфликта между родителями и ребенком вновь восстанавливается контакт между родителями и учителем (Lusterman, 1985). При этом необходимо обращать внимание на обусловленные контекстом препятствия, оказывающиеся на пути кооперации родителей и учителя (Ware, 1994).