1. Формы выражения отметки, которые до сих пор распространены в нашей школе (это балльная система оценок), унаследованы от весьма далеких времен и порой не соответствуют сегодняшним задачам школы. Ведь школьный балл в лучшем случае оценивает только сумму приобретенных учеником знаний и навыков. А в наших журналах, к сожалению, немало оценок якобы за знания, которые по существу являются оценками по поведению.
| 2. |
Думали вы когда-нибудь о том, что отметку можно заменить? Многие хорошие педагоги забывают, что главным в оценке работы ученика должен быть качественный анализ этой работы: подчеркивание всего положительного, выявление причин недостатков и т. д. Теперь вы понимаете, по-, чему констатация: «Ты меня порадовал. Ставлю тебе "5"», — не дает объяснения поставленной отметки. Получается так: «порадовал» учителя, потому и поставили... Главным должно быть оценочное суждение, а отметка —- лишь вспомогательное средство.
Воздействия отметки не нейтральны. Плохая отметка может пагубно сказаться на обучении, и эмоциональном настроении учеников. Неудача или мысль о том, что они не справились с заданием, влияет на их самооценку. Вот почему важно не забывать, что на последующие действия влияет не только факт успеха или неудачи, но и восприятие учениками результатов своего труда. '
Часто говорят о вреде «двоек», хотя и «пятерки» могут принести немалые нравственные потери, если оценка превращается в самоцель. Ученики начинают требовать своеобразной оплаты за каждое выученное правило, параграф, за решенную задачу или пример. Учеба ради отметки нередко заставляет учеников прибегать к различным хитростям. А ведь предполагается, что у детей должны быть хорошие знания и достаточно высокие мотивы их приобретения.
С момента появления ребенка в школе учитель начинает использовать отметку как средство, побуждающее ученика к активной работе, то есть пользуется отметкой как мотивирующим средством. (Недаром же два ученика первого класса хвастались друг перед другом: «Я получил сегодня одну "пятерку"!» — «Я лучше, — возразил другой, — у меня сегодня две тройки!».) Но, используя отметку как средство мотивации, мы незаметно смещаем центр мотивационной сферы учебной деятельности с ее результата и процесса на оценку деятельности. Отметка в этом случае приобретает
|
«Я получил сегодня одну "пятерку"!» — «Я лучше, — возразил другой, — у меня сегодня две "тройки"!»
| ценность и заслоняет подлинную |
в' глазах учеников самодовлеющую ценность его деятельности.
Б. Коррекция поведения.
1. Мы часто слышим от учителей: «Ученики любят получать отметки». Но
любят-то они получать хорошие отметки! Найдите ученика, который хотел
бы: вместо «пятерок» получить «двойки».-Нет таких! Мы ратуем за более
«ослабленную роль отметок». Это вовсе не означает, что с оценкой нужно
покончить раз и навсегда. Просто нужно вводить более гибкие, мнфоома-
тивные способы оценивания. Часть выставляемых вами отметок замените
оценочными суждениями, выделяя в них то, что для данного ученика наи
более существенно, отмечая сначала достоинства, а потом недостатки,
разъясняя ошибки и показывая пути их преодоления,
2. Там, где возможен письменный контроль, то есть контроль за самостоятель
но выполненной работой, используйте отметку. Но добавьте еще 2-3 нестан
дартные фразы, выражающие ваше отношение к усилиям, достижениям и
неудачам ученика. И лишь затем напишите: «Выше "3" оценить пока
нельзя».
3. Без отметок оценивайте задания, которые выполняются под вашим руко
водством. Попытайтесь свое оценивание дифференцировать по видам ра
бот: за устные ответы, за письменные, за выученное наизусть и т. д. Итого
вую отметку выводите на основе сопоставления общих отметок по этим
различным видам работ.
4. Для того чтобы развить умение самооценки и самоконтроля работы, ис
пользуйте разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на ре
флексию (анализ) своей деятельности. Это формирует разумное отноше
ние.к отметке как к важной, но не самой существенной, ценности в работе.
5. «Вызовут — не вызовут, спросят — не спросят». Ученики хитрят, высчиты
вают вероятность риска. Хитрим и мы, учителя, стараемся застать ученика
врасплох... А если ученикам дать право планировать свои ответы-вызовы?
Вот что предлагает своим ученикам уже на первом уроке педагог Я, Я. Эн-
деле: «Норма пятерки в этой четверти — 12 хороших ответов или 13, из
396
В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ И ШКОЛЬНОМУ ПСИХОЛОГУ
Приложение 1
397
 | |||
 |
|;
!
которых два могут быть удовлетворительными. Норма четверки — 13 ответов с четырьмя "тройками", или 11 с тремя, или 10 с двумя. Неудовлетворительные ответы в счет не идут вообще». И результаты есть. Прекрасные результаты.
Ошибка 9. «Не в вопросах, а в ответах суть учения».
«Какого цвета эта жидкость?» (показывая на жидкость определенного цвета) — вопрос задан в девятом (!) классе.
«Можно ли так записать?» (по сути своей вопрос означает: «Ответ неверен»).
«Ты давай-ка отвечай, а не задавай мне вопросы. Задавать их буду я».
«Почему у вас открыты учебники? Что это за новая мода?» Вопрос такой: «Когда и как'образовалось Древнерусское государство? Карпов! Ты что, не готов? Не хочешь учиться?! Садись. Дай дневник».
Их убеждения.
1. Хорошо знаю, что мне нужно спросить и как.
2. Для опытного.учителя, не существует проблемы «вопроса». Он его задает,
а Они отвечают-лри условии, что знают ответ.
3. Не <могу же я ждать, пока он «соизволит» ответить на мой вопрос.
4. Им лишь бы задавать вопросы. Вы думаете, их что-нибудь интересует?
5. ' Какой вред может быть от наводящего вопроса? Ведь, я помогаю ученику.
Л, Коррекция осмысления.
1. «Что такое вопрос?» — вопрос о вопросе — отражает неоднозначный
характер используемого учителем средства. У вопроса «раздвоенный
язык». Он может стимулировать, может и подавлять.
2. Недаром говорят: «Каков вопрос — таков и ответ». От вопросов учителя
зависит, куда будет направлена мысль учеников, к каким логическим выво
дам ени придут.
3. Учитель задает вопрос классу. Вызывает ученика, тот чуть замешкался.
Его тут же сажают на место и вызывают следующего... Типичная ситуа
ция? Да. От урока к уроку она повторяется. А ведь совершенно неверно
требовать от учеников немедленных ответов; Так можно воспроизвести
лишь заученный материал. Самостоятельные суждения и выводы предпо
лагают спокойное обдумывание, сравнение, мысленное апробирование.
4. Лапидарный и поверхностный ответ на вопрос ученика снижает его позна
вательный интерес к предмету.
5. Множество «мелких», «бессистемных» вопросов лишь подавляет мысли
тельную активность. Более того, такие вопросы раздражают ученика, ме
шают ему сосредоточиться, ваши вопросы типа: «Кто?», «Что?», «Сколь
ко?», «Куда?» — не вызовут у учеников даже желания отвечать на них.
Б. Коррекция поведения.
| Вопросы низкого уровня требуют что-либо вспомнить, средний уровень требует применения знаний, а высокий - синтеза этих знаний. |
1. При разборе умения задавать вопросы полезно будет обратиться к класси
фикации американского психолога А. Блума: вопросы низкого уровня тре
буют что-либо вспомнить, средний уровень требу
ет применения знаний, а высокий — синтеза этих............. "
знаний. Подобная система отсчета пригодится, когда вы будете стараться спланировать и практически использовать умение задавать вопросы.
2. Элементарное знание, что вопросы более высоких
уровней — «нужная и хорошая пещь», не должно
заслонять значения простых вопросов (средства
привлечения внимания на начальных стадиях обу
чения; фактора, усиливающего мотивацию). Вы сами должны решать, при
каких обстоятельствах надо воспользоваться тем или иным типом вопро
са. Не забывайте: надлежит думать и решать, а не стихийно задавать воп
росы.
3. Конечно, паши ученики должны постоянно помнить необходимые правила,
слова, формулы, даты. Порой в этом отношении мы чересчур терпимы и
даже нетребовательны. Но ведь не менее важно давать ученикам время на
размышление, обдумывание, в особенности тогда, когда по сути вопроса и
в интересах дела это необходимо для развития их личности.
4. Подсчитайте, сколько вопросов вы задаете своим ученикам на одном
уроке. Много? А теперь ответьте еще на один вопрос: «Каким тоном вы
задаете эти вопросы?» В довольно резкой форме, не терпящей промедле
ния, не так ли? Вам не надоели ваши вопросы? Вот так и ученикам надое
дают мелкие и бессмысленные вопросы. К тому же.надо учесть, что во
время опроса ребята находятся в состоянии повышенной тревожности.
Атмосфера опроса из-за императивности урока не всегда доброжелательна
и спокойна. Это еще больше усиливает напряженность, а следовательно,
отрицательно сказывается на ответах.
Ошибка то. «Не сметь свое суждение иметь?»
«Не надо нам твоих мыслей. Ты излагай то, что сказано в учебнике»,
«Зубрю до потери пульса».
«Учу до посинения».
...Урок физики. Еще на перемене ученики не выпускают из рук учебники, бормоча про себя и заучивая текст. Звонок... В классе все подавлены страхом: только бы не вызвали.
«Ты давай-ка тут не рассуждай. Делай так, как тебе сказано».
Их убеждения.
1. Где уж им «потянуть» дополнительный материал. Пусть с учебником хотя бы справятся.
398
В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ И ШКОЛЬНОМУ ПСИХОЛОГУ
Приложение 1
399
 | |||||
 | |||||
 |
| Нынешний гимназист подобен пушке, которую десять лет начиняют знаниями, а потом выстреливают и поел» этот я ней ничего не остается. Клейн |
2. Пока в готовом виде не «вложишь» материал в их «ум
ную» голову, никакого эффекта не добьешься.
3. Когда выучат, тогда и ответят.
4. Дай им волю — беды не оберешься.
А. Коррекция осмысления.
1. Полноценная умственная деятельность ученика — это
прежде всего осмысление, а не механическое заучивание
----------------------- 1 материала.
2. Известный немецкий математик Клейн пошутил од
нажды: «Нынешний гимназист подобен пушке, которую десять лет начиня
ют знаниями, а потом выстреливают, и после этого в ней ничего не оста
ется». Слова ученого, конечно, лишь шутка. Но вдумайтесь: не происходит
ли порой что-то подобное и с нашими учениками? Собственные наблюде
ния, живая мысль, самостоятельные выводы подменяются механическим
запоминанием. Это отбивает всякую охоту учиться.
3. Мнения самих учеников по сути своей совпадают с самыми прогрессив
ными установками педагогической науки. Вот лишь некоторые из них:
«Очень ценю' умелое изложение самой сути материала. Приятно, когда
педагогу интересно наше мнение»;
«Мне нравит-ся-глубина й ясность объяснения. Только поняв до конца то, 4TQ учишь, можно, извлечь пользу из материала», —- и т. п.
4. Особенно нетерпимы" для учеников доводы типа «Делай так, как тебе
сказано». Нельзя "приучить школьников делать то, в целесообразности и
правильности чего они не убеждены.
5. Нет ничего удивительного, что на предложение: «Вот вам, пожалуйста, воз
можность проявить себя, свое творчество и инициативу», — ребята отвеча
ют молчанием... Не привыкли. А не привыкли они, ученики, потому, что не
привыкли мы, учителя. Задумывались ли вы над тем, что порой предложе
ния ребят — «обуза» для нас, лишние хлопоты и беспокойство?
6. Запомните: научить самостоятельности на словах, лишая своих подопеч
ных возможности что-то решать самостоятельно, невозможно,
Б. Коррекция поведения.
1. Во всех наших «бедах» мы часто обвиняем «неудачный подбор» учеников
в классе. А ведь начинать надо с себя. Именно позиция учителя на уроке
создает отличия в отношениях учеников к изучаемому предмету. Сводя
весь процесс обучения к заучиванию устоявшихся точек зрения и общепри
нятых оценок, мы освобождаем ученика от необходимости мыслить само
стоятельно. В центре урока должна быть мысль, руководимая педагогом, а не
воспроизведение готовых формулировок. Воображение, фантазия, собствен
ные мысли учеников — эти «сокровища» нужно «добывать» на уроке.
2. Отступление от трафарета — не основание для «тройки» или заниженной
«четверки». Запоминание требует избыточной, исчерпывающей информа
ции. А есть ли эта «избыточность» в учебниках?
3. Вы научили своих учеников самостоятельно работать с книгой? Это не
простое умение. Само по себе это умение не возникает. К сожалению,
ученики совсем не владеют элементарной технологией самого процесса
учения. Где же наши конкретные рекомендации: «Как работать с учебни
ком?», «Как выполнять домашнее задание?», «Примерное оформление за
дач И S:'
4. Учиться только лишь из чувства долга трудно. Поэтому учение должно
быть интересным. Заботимся ли мы о непосредственных интересах наших
учеников? Мы чересчур часто говорим об обязанностях и ответственнос
ти за учение. И забываем, что должны входить в класс с одной целью:
нести своим ученикам радость познания, чтобы каждый из них почувство
вал, что можно «любую на свете задачу решить, коль вычесть уныние, волю
умножить, упорство прибавить, любовь разделить».
Приложение 2
401
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
ПРОГРАММЫ ПОВЫШЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ*
Педагогическая социальная психология
Лекция первая. П.рвДМвТ ВОЗрЭСТНОЙ- И ПеДЭГОГИЧеСКСЙ
социальной психологии;
ее значение для воспитания и обучения
Своеобразие социально-психологических явлений. Характеристика основных педагогических проблем социальной психологии: формирование, развитие и деятельность личности в процессе общения: особенности межличностного общения как деятельности; психологические особенности общностей (группы и коллективы); психолого-педагогические аспекты изучения массовых социально-психологических явлеций (внушение, подражание, заражение). Этнопсихология, этнические стереотипы и предубеждения. Развитие этнической терпимости личности в процессе воспитания.
лекция вторая. Становление педагогической социальной психологии
Краткий исторический обзор отечественной дореволюционной психолого-педагогической литературы. Возникновение и развитие педагогической социальной психологии. Обзор современного состояния возрастной и педагогической социальной психологии в нашей стране.
Авторы — Я. Л. Коломинский. А--А. Реан.
Лекция третья. Методы педагогической социальной психологии
Объект и предмет социально-психологического исследования. Типы исследований в педагогической социальной психологии. Методы наблюдения. Экспериментальные методы. Методы опроса. Прожективные методы. Обработка результатов исследования.
Лекция четвертая. ПвДЭГОГИЧеСКИе Проблемы
психологии общения
Понятие общения. Широкое, и узкое понимание общения. Виды общения: опосредованное и неопосредованное, прямое и косвенное. Общение как деятельность. Общение и взаимоотношения.
Общение и социализация личности. Возникновение и развитие потребности в общении на ранних ступенях онтогенеза. Общение ребенка со взрослым и его роль в психологическом развитии. Общение детей друг с другом как фактор их психического развития.
Педагогические аспекты социальной перцепции (восприятия человека человеком).
Воспитание как межличностное взаимодействие взрослых и детей.
Программированное и стихийное общение. Педагогическое взаимодействие.
Лекция пятая. СоЦИаЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧеСКЭЯ
характеристика групп и коллективов
Типы групп. Понятие о малой группе. Педагогические проблемы типологии групп: организованные и неорганизованные группы, первичные (контактные) и вторичные группы. Поэтапное развитие группы как коллектива. Теория-деятельностного опосредования и ее педагогическое значение. Социально-психологические параметры индивидуального своеобразия детских, подростковых и юношеских коллективов.
Лекция шестая. ПсИХОЛОГИЧвСКаЯ Структура
школьного класса и методы ее изучения
Понятие психологической структуры школьного класса. Структура личных отношений. Структура деловых отношений.
Педагогические проблемы их оптимизации.
Социометрическое и аутосоциометрическое изучение взаимоотношений. Подготовка и проведение социометрических и аутосоциометрических опытов: их представление и обработка; педагогическая интерпретация результатов.
402
В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ И ШКОЛЬНОМУ ПСИХОЛОГУ
Приложение 2
403
 |  |
■)■■■
Л i
;
Ь
Социально-психологическое изучение общения. Сопоставление данных о взаимоотношениях и общении.
Лекция седьмая. Положение личности в школьном классе
Понятие о положении личности в группе. Социометрический статус и его детерминация. Влияние особенностей личности, успеваемости, индивидуально-психологических особенностей на ее статус. Динамика положения в группе.
Положение трудновоспитуемых подростков в классе.
Влияние положения в группе на развитие личности. Роль учителя в оптимизации положения школьника в классе.
Лекция восьмая. СпЛОЧвННОСТЬ ШКОЛЬНОГО КЛЭССа
Понятие сплоченности. Взаимные отношения как фактор сплоченности.
Цениостно-орйентационное единство коллектива и методы его изучения.
Группировки в школьном.классе, педагогические методы работы с группи
ровками. с...........
Взаимоотношения -мальчиков и девочек, дифференцированный подход к их воспитанию. _',
Лекция девятая. ВлИЯНИв общвНИЯ 8 КЛЗССе
на формирование личности школьника
Осознание и переживание детьми своих взаимоотношений со сверстниками. Межличностное восприятие.
РеференТность группы для личности. Референтометрия. Педагогическое значение проблемы референтное™. Виды потери референтное™ и ее профилактика.
Проблема межгрупповых отношений.
Лекция десятая. Учитель В ШКОЛЬНОМ КЛаССЭ
Представления учителя о психологической структуре детского коллектива. Понятие о динамической вариоструктуре группы.
Стиль педагогической деятельности учителя и его психологическая структура. Характеристика основных стилей педагогической деятельности. Влияние стиля на межличностные отношения.
Социальная перцепция в системе «учитель—ученик».
Стратегия и тактика оценочной деятельности учителя.
Социально-психологические особенности коллектива учителей.
Педагогическая команда: психолого-педагогические принципы ее организации.
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
тема т. Педагогические проблемы социальной психологии
Понятие о педагогической социальной психологии. Основные проблемы педагогической социальной психологии: закономерности формирования личности в процессе общения с окружающими; закономерности процессов общения подрастающего человека со сверстниками и взрослыми; закономерности функционирования и развития групп и коллективов; воздействие на личность и коллектив массовых социально-психологических явлений (общественное мнение, мода, массовые коммуникации).
Изучение педагогических проблем социальной психологии в отечественной науке. Проблемы педагогической социальной психологии в современной цсихо-лого-педагогической науке.
Тема 2, Общение и развитие личности
Понятие общения в социальной психологии и педагогике. Широкое понимание общения как системы всех связей и отношений человека с человеком. Виды общения. Общение и межличностные отношения.
Межличностное отношение как внутреннее состояние личности, в котором представлены образ, эмоциональное впечатление и суждение, вызванные восприятием другого человека.
Общение как система актов поведения, в которых проявляются, развиваются и видоизменяются межличностные отношения.
Возникновение и развитие общения и взаимоотношений в онтогенезе. Ребенок и взрослый.
Возникновение общения со сверстниками и его роль в развитии личности.
Организованное и стихийное общение школьников со сверстниками. Повышение роли общения со сверстниками в развитии личности подростка. Психологические особенности общения подростков и старшеклассников со взрослыми.
Дружба и любовь в юношеском возрасте.
тема з. Общение в структуре педагогической деятельности
Педагогическая деятельность и педагогическое общение. Педагогическое взаимодействие как единство педагогических отношений и педагогического общения. Типы педагогического взаимодействия.
404
В помощь учителю и школьному психологу
Приложение 2
405
Личность учителя в системе педагогического взаимодействия. Проблема взаимопонимания учителя и учащихся.
Тема 4. Структура педагогического общения
Методы «вхождения» педагога в контакт с учениками. Планирование общения. Своеобразие педагогического общения на этапе опроса. Педагогическое общение в процессе объяснения нового материала. Своеобразие фронтального общения с классом во время урока. Сочетание фронтального общения с индивидуализированным общением на уроке. Организация общения с творческими познавательными группами, созданными на уроке.
Доверительное общение педагога с учениками. Общение в конфликтных ситуациях. ■,
тема 5. Средства и техники педагогического общения
Устная речь как основное средство педагогического общения. Средства выразительности1 речи учителя.
Речевые-.и неречевые средства общения. Планирование педагогического общения и подготовка к "нему. Владение мимикой, жестами з процессе общения с учениками. Средства повышения коммуникативности педагога.
тема 6. Стили педагогического взаимодействия
Стили педагогического взаимодействия. Понятие о гармонических и негармонических стилях взаимодействия. Стиль отношения учителя к ученикам: активно-положительный, пассивно-положительный, ситуативный. Отрицательные стили отношения и необходимость их преодоления.
Стиль педагогического общения (руководства). Черты демократического, либерального и авторитарного руководства в педагогическом общении. Отношение учащихся к учителю в связи со стилем его деятельности.
Осознание учителем стиля своего взаимодействия с учениками в целях его оптимизации.
Педагогическая наблюдательность учителя и пути самовоспитания ее.
ее изучения. Методы изучения общения в классном коллективе. Методы изучения внутриколлективных взаимоотношений. Наблюдения, опросы, социометрические методики. Характеристика основных систем взаимоотношений в классном коллективе: система отношений ответственной зависимости и организационная структура коллектива; система личных взаимоотношений, гуманистические взаимоотношения в классном коллективе и задачи их воспитания.
Особенности педагогического воздействия учителя на классный коллектив. Группировки внутри коллектива. Педагогическая тактика работы с группировками в зависимости от их особенностей (состав, лидерство, направленность).
Референтность (значимость) коллектива для его членов. Явление потери ре-ферентности и пути ее преодоления.
Индивидуальный подход к классному коллективу.
Тема 8. Индивидуальный ПОДХОД
в системе педагогического взаимодействия
Значение индивидуализации для системы педагогического взаимодействия. Тактика педагогического общения с учащимися, занимающими различное положение в коллективе. Индивидуальный подход учителя к лидерам: к активистам и хорошо успевающим школьникам, к ученикам, которые находятся в неблагоприятном положении в коллективе. Пути преодоления «психологического барьера» и психологической изоляции отдельных школьников.
Особенности педагогического взаимодействия с родителями: фронтальное общение (родительское собрание); индивидуальное общение с родителями.
тема 9. Общение в педагогическом коллективе
Особенности взаимоотношений и общения в педагогическом коллективе. Психологическая совместимость учителей, работающих в одном классе. Социально-психологическая адаптация учителя в педагогическом коллективе. Профессиональные и личностные, качества учителя, определяющие его положение в педагогическом коллективе. Директор школы как руководитель педагогического коллектива.
Тема 7. КлЭССНЫЙ КОЛЛеКТИВ
в системе педагогического взаимодействия
Детский и ученический коллективы в системе педагогического взаимодействия. Понятие о группах и коллективах в социальной психологии и педагогике. Социально-психологическая структура классного ученического коллектива и методы
| 406 |
В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ И ШКОЛЬНОМУ ПСИХОЛОГУ
ПРАКТИКУМ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБЩЕНИЮ по теме 4. Лабораторные занятия в школе
Наблюдение за взаимодействием учителя и учеников. Выделение общения как специфической деятельности. Определение эффективности определенных актов педагогического общения. Выделение актов общения учеников.
Анализ результатов наблюдений в аудитории.
о
