А. Коррекция осмысления

1. Говоря «Я не знаю», вы гораздо с большей степенью вероятности вызовете
уважение за вашу прямоту и честность, чем презрение за ваше невеже­
ство. Искренность и откровенность всегда привлекают.

2. Мысль о том, что знать можно и нужно все, сама по себе абсурдна Энцик­
лопедическая образованность под силу лишь выдающимся личностям. По
всей вероятности, вы не будете претендовать на полную исключитель­
ность.

3. Признание неполного знания в том или ином вопросе — прекрасный стимул для дальнейшего, более глубокого по­знания. «Я знаю только то, что ничего не знаю», — гово--рил великий Сократ. Как видите, к такому выводу пришел - тот,.кто был так богат знаниями.

4. Стереотипная манера поведения «учителя-всезнайки» не нейтральна. Ди­
станция, которую умышленно создают некоторые учителя, подчеркивая
стою научную.-осведомленность и незнание учеников, не стимулирует ум­
ственную деятельность, а. напротив, подавляет ее.

5.. «Однажды один ученик спросил учительницу по литературе, кто такой Урка-

нава. Эту фамилию придумал он сам, сложив начальные буквы фамилий своих одноклассников. Не желая признавать своей некомпетентности, учи­тельница ответила:- "Грузинский писатель". Весь класс громко засмеял­ся...» Задумайтесь! Хотелось бы вам оказаться на месте этой учительницы?

Б. Коррекция поведения.

1. Приемы продуктивного разрешения ситуации:

«Я об этом ничего не знаю, но обещаю посмотреть»;

«Однажды один учении спросил учительницу по литературе, кто такой Урканава, Эту фамилию придумал он сам, сложив начальные буквы фамилий своих одноклассников. Не желая признавать свою

«некомпетентность», учительница ответила: «Грузинский писатель».

«Я не могу тебе сейчас ответить точно. Но обязательно подумаю над

твоим вопросом»;

«Вопрос интересный. Мы обязательно вернемся к нему чуть позже, а пока не будем отвлекаться». (Принятие такого компромиссного решения обя­зательно подразумевает возвращение к заданному вопросу на следующем занятии, если вопрос и ответ на него имеют непосредственной отношение к излагаемому материалу.)

2. Проанализируйте ситуации, в которых вы колеблетесь, сказать ли: «Я не
знаю» — или делаете вид, что информированы о предмете, о котором на
самом деле ничего не знаете. Частый случай: когда кто-либо упоминает кни­
гу, которую вы не читали, а вы понимающе «киваете», словно читали ее сами.

3. Если перед учениками вы чаще всего выступаете «всезнайкой», постарай­
тесь хоть изредка признать некоторые свои неудачи— и вы увидите, что
результаты пойдут вам на пользу. Увидите, ваши ребята будут более
склонны доверять вам.

4. В своем дневнике наблюдений отмечайте случаи, когда вы расстроились,
сказав или сделав что-то не так, как вам хотелось бы, или же когда ваши
действия и поведение нашли неадекватную оценку у других. С каранда­
шом проанализируйте каждый конкретный случай и лишь затем, соотнеся
все «за» и «против», постарайтесь принять правильное и разумное решение.

Ошибка з. «Ничего страшного, Ну, сорвалось»

В девятом классе был запланирован поход в театр. Когда ребята выходили из класса, в дверях образовалась «пробка». И тут раздался окрик: «Вы что., очумели? Куда вы претесь? Никаких театров! Вернитесь! Дневники на стол!!!»

Это учительница русского языка и литературы наводила порядок в классе.

Ее убеждения.

1. Такое напряжение, что держать себя все время в строгих рамках просто невозможно. Своими «выходками» они могут довести «до белого каления».

«Вы что, очумели? Куда вы претесь? Никаких театров! Вернитесь! Дневники на стол!!!»

Эти учительница русского языка и литературы, наводила'¹'порядок в классе.

384

В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ И ШКОЛЬНОМУ ПСИХОЛОГУ

Приложение 1

385

 

2. С ними нельзя по-другому разговаривать. Другого языка они просто не
понимают.

3. Тут от всех дел и забот голова идет кругом. «Сорвалась». Ничего страшного.