Учение с увлечением

На свете есть два вида занятий: учение с мучением и учение с увлечением.

Учение с мучением – дело известное. Бродишь, бродишь по комнате и никак не заставишь себя сесть за стол и открыть книгу. Наконец откроешь, а в ней все непонятно, все скучно, все ненавистно. Ну ладно, сегодня кое-как выучишь урок. А завтра ведь опять садиться за учебники. Опять это мучение?

Но знаете ли вы, что такое учение с увлечением? Какое это счастье – торопиться домой, чтобы скорее сесть за книгу? Какая радость браться за трудную задачу по физике, вертеть ее так и этак, прикидывать – может и получится? Не-ет, не выходит. А если попробовать по-другому? Ура, просвет! Неужели просвет?

В душе что-то зажигается, предчувствие решения волнует, вы в нетерпении пригибаетесь к столу, и, если кто-нибудь окликнет вас в эту минуту, вы вздрогнете, оглянетесь в недоумении: «Что случилось? Разве есть в мире еще что-нибудь, кроме этой задачи?» Просвет, просвет, предчувствие успеха, – а вот и сам успех, вот решение... Да такое неожиданное, такое простое и ловкое...

И на следующий день вы никак не дождетесь того часа, когда можно будет взяться за учебник или задачник. Жизнь получается хорошая, совсем счастливая. Учение с увлечением – счастливая жизнь. Таков закон. (С. Соловейчик.)

 

Изложение сопровождалось заданием: по возможности конкретизировать рассуждение о том, что значит учиться с мучением, и развернуть доказательство того, что учиться с увлечением – большое счастье. Для расширения возможностей дифференцированного подхода к учащимся, писавшим изложение, в примечании был оговорен факультативный характер задания («Для тех, кто затруднится выполнить творческое задание, можно ограничиться изложением содержания данного текста»).

Тема сочинения по данному началу для учащихся IX класса была такой же. В качестве предлагавшегося школьникам начала была использована первая часть приведенного текста изложения «Учение с увлечением» до слов «Но знаете ли вы, что такое учение с увлечением?..».

Анализ оценки работ по содержанию проводился на основе следующих характеристик: 1) раскрытие темы высказывания; 2) количество фактических ошибок; 3) количество логических недочетов, нарушающих последовательность изложения; 4) ошибки на выделение абзаца. Оценка уровня речевого оформления высказывания анализировалась по количеству выделенных в сочинениях речевых недочетов и характеру их квалификации.

При этом учитывались следующие наиболее распространенные виды речевых недочетов: 1) непонимание (искажение) значения слов; 2) повторение одного и того же слова; 3) употребление однокоренных слов в узком контексте (тавтология); 4) нарушение лексической сочетаемости; 5) нарушение стилистического единства отбираемых языковых средств.

В соответствии с поставленными задачами в каждом случае уделялось внимание двум вопросам: как выявляются учителем погрешности изложений и сочинений (какие ошибки и недочеты выявляются в недостаточной мере); какие недостатки обнаружены в квалификации выявленных недочетов.

Обратимся к количественным и качественным результатам проведенного анализа. По степени использования учителем предлагаемой «Нормами...» системы проверки и оценки письменных высказываний все анализируемые работы можно разделить на три группы: 1) работы, проверенные и оцененные в полном соответствии с требованиями действующих «Норм...»; 2) работы, в которых применен смешанный способ проверки – новая система с элементами старой (при неполном учете требований и правил проверки и оценки, предписанных действующими «Нормами...»); 3) работы, проверенные и оцененные по-старому, с фиксацией и учетом только орфографических и пунктуационных ошибок и порой даже с выставлением одной оценки – за грамотность. К сожалению, количество таких работ довольно значительно.

Результаты анализа свидетельствуют о том, что в наибольшей мере разноречивый характер оценок (из-за нечёткого следования критериям и неполного учета имеющихся в сочинениях недостатков) наблюдается, как это и следовало ожидать, при работе учителя с показателями, наименее «расшифрованными» в «Нормах...» и не подлежащими точному (количественному) учету. Так, оценка содержания работ с точки зрения соответствия высказывания теме дала наибольшее число «свободных толкований» уровня работ (36,4% сочинений с неучтенными недостатками содержания). Однако и работа с «точными» содержательными и речевыми критериями имеет свои пробелы и трудности (более 20% работ с пропуском речевых недочетов и 13% сочинений с неучтенными недостатками фактического и логического плана).

В процессе изучения особенностей проверки содержания сочинений работы рассматривались прежде всего в аспекте соответствия высказывания теме. При этом учитывались как общие требования по указанному критерию, так и специфические, связанные с условиями проведения данного сочинения. Так, при написании сочинения по данному началу существенными показателями раскрытия темы и творческой силы ученика являются характер использования отрывка в сочинениях (дословное изложение, пересказ с подключением к жизненному материалу, игнорирование данного начала из-за неумения соединить его со «своими» фактами и др.), мера понимания и органичности включения данного начала в текст работы, свободная его трансформация применительно к собственному замыслу. Таким образом, при оценке раскрытия темы необходимо было в качестве основных моментов учесть следующее: как соотносятся тезис и выделенные подтемы с темой (входят ли в логический объем высказывания)? Насколько полно раскрыты, развернуты подтемы (или они только обозначены)? Как учтено и реализовано данное начало? При оценке качества раскрытия темы учитывается и наличие характерных для рассуждения структурно-содержательных элементов (тезиса, аргументов, вывода).

Покажем разный уровень оценки сочинений по раскрытию темы на примере отдельных высказываний. Из приведенных ниже ученических работ первая была оценена баллом «5», вторая – баллом «4».

 

1. Мне кажется, что учение с увлечением присуще не каждому ученику. Я, например, очень люблю урок литературы. Этот предмет у нас ведет Косачева Анна Антоновна [43]. Я всегда с увлечением слушаю ее рассказы о жизни великих писателей и поэтов. Особенно мне нравятся произведения М.Ю. Лермонтова и А.С. Пушкина. Я просто увлечена их произведениями. Кроме тех произведений, которые мы изучаем на уроках, я и дома очень много читаю. Я уже познакомилась с такими художественными произведениями А.С. Пушкина и М.Ю. Лермонтова, как «Барышня-крестьянка», «Арап Петра Великого», «Выстрел», «Гробовщик», «Станционный смотритель», «Пиковая дама», «Мцыри», «Демон».

Кроме тех уроков, на которых мы изучаем программные произведения, у нас бывают открытые уроки. На этих уроках мы знакомимся с писателями и поэтами нашего времени. (118 слов.)

2. На свете существует два вида занятий: учение с мучением и учение с увлечением.

Учение с мучением – это когда (?) ходишь по комнате или делаешь что-либо другое, знаешь, что надо делать уроки, и не можешь заставить себя сесть за них. Наконец, сядешь, откроешь книгу и ничего не можешь запомнить из прочитанного.

У меня самого не раз такое бывало. Например: на улице хорошая погода, все друзья ушли в поход, и я с трудом подавил в себе желание идти с ними. Сел за урок, открыл учебник физики, читаю. Все, что учу, через полчаса забывается. Мне не интересен этот материал в учебнике.

А что такое учение с увлечением? Это когда (?) мне хочется знать не только то, что в учебнике есть, но и то, что можно узнать дополнительно. Мои мысли настраиваются на уроки, и выученное я запоминаю надолго.

Как-то в начале учебного года мне дали задание на дом: приготовить сообщение о неэвклидовой геометрии и ее создателях Лобачевском и Гауссе, а также об одном талантливом молодом венгерском офицере, высказавшем, наряду с Лобачевским, идею о доказательстве так называемого пятого постулата в неэвклидовой геометрии. Так как материала об этом у меня было мало, то я пошел в библиотеку. Там я нашел не только рассказ о неэвклидовой геометрии и ее создателях, но и интересные теоретические данные о ней. В результате я до сих пор помню эти данные.

Для того чтобы учиться с увлечением, нужны две простые вещи: понимание пользы такого учения для себя и для окружающих людей, это во-первых; во-вторых, чтоб предмет или предметы нравились тебе и ты хотел бы узнать о них побольше. (259 слов.)

 

Анализируя сочинения по критерию раскрытия темы (и не касаясь сейчас речевых недочетов данных работ), отметим различную (неоднозначную) интерпретацию этого критерия и вытекающих из него требований при оценке приведенных высказываний. Высший балл за первую работу говорит о том, что в процессе ее проверки и оценки были учтены положительные качества ученицы, увлекающейся чтением классиков, и совсем не были приняты во внимание существенные моменты в освещении темы сочинения: уход от рассуждения о том, что же такое учение с увлечением, к повествованию о любимом предмете (подмена основного вопроса в рамках близкой тематики с одновременной подменой «жанра»), игнорирование в содержании работы данного начала, противоречие между исходным положением (тезисом) и последующим развертыванием содержания, повествовательно-перечислительный характер и неполнота раскрытия подтем, отсутствие завершающей части работы, вывода... Моменты эти исключают возможность выставления не только высокого, но и просто положительного балла.

Особенности второго сочинения по всем указанным «пунктам» (четкое понимание и освещение темы, органическое слияние «зачина» с отобранным жизненным материалом и построенная на антитезе композиция, ясная соподчиненность и полнота раскрытия подтем, выдержанность работы в «жанре» рассуждения, удачное включение элементов повествования в аргументацию главной мысли и др.) позволяют считать выставленную за содержание и речь оценку вполне обоснованной (принимая во внимание имеющиеся в работе недостатки речевого оформления).

Анализ по выделенным выше позициям всех сочинений, оцененных учителем с «отступлениями» от требований «Норм...», показал, что к числу типичных пробелов проверки относятся следующие не выявленные учителем недочеты содержания:

1. Непонимание учащимся темы, что выражается в неверном, ограниченном или нечетком изложении исходного тезиса, например: «Учение с увлечением – это когда ты готов учить не только по одному и тому же предмету...» Или другой, не менее неопределенный тезис: «Учение с увлечением – это такое учение, в которое ученик вкладывает все свои знания...»

2. Подмена темы рассуждением по смежным и близким, но не идентичным вопросам (в чем польза успешной учебы, почему каждый должен хорошо учиться, каково значение любимого предмета и т. д.).

3. Отсутствие взаимосвязи отдельных частей работы и их смысловой соподчиненности теме (например, несогласованность данного начала и самостоятельной части сочинения, противоречие между тезисом и иллюстрирующим его положением и др. См., например, начало приведенного выше сочинения: «Мне кажется, что учение с увлечением присуще не каждому ученику. Я, например, очень люблю урок литературы...»).

4. Неполнота, неразвернутость основных подтем, пунктирная, перечислительная их подача, ведущая к бедности содержания. Например, в следующем коротком сочинении избранные подтемы только обозначены в самом общем виде.

 

Учиться с увлечением – это значит знать на отлично любимый предмет. Мне нравится урок физики и химии. Эти два предмета я люблю, потому что на них (?) мы познаем много нового, нам неизвестного. В наш век, век энергетики и атома, нужно знать много, а иначе получится, как у Митрофанушки.

«Ученье – свет, а неученье – тьма». Слова поэта (?) выражают правильную мысль. (57 слов.)

 

5. Стихийное чередование отдельных положений (мыслей, подтем), свидетельствующее об отсутствии тематического стержня и определенного замысла – о слабой ориентировке в теме. Например, такой ход рассуждения:

 

Учение с увлечением – это такое учение, в которое ученик вкладывает все свои ученические знания. Он должен заставить себя работать... При письме или решении примера ты должен не отвлекаться и не заниматься посторонними делами... Тебе никто не должен мешать писать и думать. При выполнении задания в комнате, в которой ты делаешь уроки, должен быть свежий воздух, а не духота...

 

Не подчинив изложение определенной мысли, ученик стихийно уходит от темы в сторону общих рассуждений о гигиене домашних занятий.

6. Неоправданное сужение или расширение темы с помощью принятого тезиса.

7. Сообщение лишних сведений, ослабляющее целенаправленность высказывания.

8. Обеднение ответа на вопрос темы путем подмены рассуждения повествованием или простым перечнем фактов, без их осмысления и выводов.

Анализ пробелов в проверке ученических текстов с точки зрения соблюдения в них требований достоверности и последовательности изложения показал, что количественный учет погрешностей содержательного плана (фактических ошибок и логических недочетов) пока еще для некоторых учителей не стал стабильным приемом проверки. За пометой «С», обозначающей недочет содержания, в опыте проверки чаще всего стоит фактическая погрешность. Недостатки, связанные с особенностями систематизации материала, не всегда отмечаются. О слабом внимании к вопросам логико-композиционного построения и оформления ученических работ свидетельствует и тот факт, что в процессе проверки иногда не исправляются и не учитываются ошибки, связанные со смысловым членением текста на абзацы и выделением красной строки.

С затруднениями в квалификации отдельных смысловых погрешностей, возникающих из-за неточного или неправильного употребления в речи учащихся языковых средств, связано встречающееся в результатах проверки отнесение некоторых речевых недочетов и грамматических ошибок к недостаткам содержательного плана. Квалификационное смещение здесь возникает на том объективном основании, что речевая деформация обычно ведет к искажению содержательной стороны высказывания (потому, собственно, и оценивается последняя в единстве содержания и его речевого оформления). Так, к ошибкам содержания в ученических работах были отнесены неясности выражения мысли, например, в следующих случаях: 1) «Когда сядешь и начнешь читать, то там (?) ничего непонятно, неясно». 2) «Учение с увлечением – это тот ученик каждый раз учит уроки с интересом. И этому ученику, конечно, учение с увлечением, а не учение с мучением». 3) «Один раз Пете не хотелось делать уроки, но когда он заставил себя сесть за стол и учить уроки. К нему пришли мальчишки и стали звать его на улицу». 4) «Вот в том и заключается учение с увлечением от учения с мучением, что в одном случае ты сам хочешь получить больше знаний, которые отлично укладываются в памяти на долгие годы, а в другом – с огромными усилиями зазубриваешь материал учебника и, ничего не понимая, забываешь его на следующий же день».

В 1-м предложении нечеткость смысла вызвана неумелым использованием местоименного наречия там, которое не соотнесено по значению ни с какими полнозначными словами данного или предыдущего предложения и потому не наполняется конкретным содержанием с помощью контекста. Здесь мы обнаруживаем типичный речевой недочет, встречающийся при ошибочном употреблении местоименных слов.

2-й пример смыслового искажения (может представиться, будто в работе не различаются понятия – смешиваются «учение» и «ученик») порожден неосознанной школьником купюрой в построении предложения. Может быть, пропущены слова «это тот (случай, когда) ученик...»? В любом случае на речевой (а не содержательный) характер недостатка указывает последующее предложение, в котором, при неудачной форме, четко различаются понятия «ученик» и «ученье». Установив тип ошибки, следует уточнить вид обнаруженного речевого недостатка. В зависимости от того, какая сторона речи нарушена – нормативная (связанная с построением языковых единиц) или качественная (связанная с функционированием языковых единиц, с мерой удачного их употребления в тексте), выделенный недостаток речевого оформления должен быть отнесен к числу грамматических ошибок или речевых недочетов. Поскольку в анализируемом случае учащимся пропущены слова, которые не просто ухудшают качество речевого оформления мысли, а разрушают грамматически правильную структуру предложения (пропущено в числе других структурно значимое служебное слово, определяющее построение и вид предложения), указанный недостаток должен быть квалифицирован как грамматическая ошибка.

Сходный случай выявления смысловой недостаточности на основе выделения грамматической ошибки находим и в 3-м предложении. Здесь дефект смысла порожден неумением учащегося определить границы предложения, что привело к разрушению его структуры. Это также грамматическая ошибка.

Таким образом, не каждая «неточность смысла» может быть отнесена к ошибкам содержания: слитность формы и значения в речи не должна мешать разграничению содержательных и речевых недочетов, выделению грамматических ошибок.

Данные проверки показывают, что наиболее распространенными речевыми недочетами в обследованных письменных работах учащихся является повторение одного и того же слова, нарушение лексической сочетаемости, тавтология, нарушение стилистического единства высказывания.

Соотнесение количества допущенных учащимися и выделенных в ходе проверки учителем речевых недочетов показывает, что в наибольшей степени выявлены были в анализируемых работах нарушения лексической сочетаемости (учителя заметили и исправили 61,5% подобных ошибок) и речевые недочеты, связанные с употреблением однокоренных слов в узком контексте (51%). По другим типам ошибок расхождение между количеством допущенных учащимися и выделенных при проверке учителем речевых недочетов увеличивается.

К числу наименее выявляемых речевых погрешностей, по итогам проверки анализируемых нами работ, следует отнести отступления от избранного стиля и повторение одного и того же слова в смежных частях текста.

Анализ отдельных случаев спорной или ошибочной квалификации недочетов говорит о необходимости большего внимания к основам типологии и классификации недостатков речевого оформления работ. Так, смешение грамматических ошибок и речевых недочетов свидетельствует об имеющем место неразличении структуры и функционирования языковой единицы, т. е. ее строения и особенностей ее использования в речи. Например, при оценке речевого оформления изложений и сочинений в ряде работ к речевым недочетам ошибочно были отнесены следующие недостатки в построении слов и словосочетаний: 1) «Ложишь книгу в портфель», 2) «На заседаниях школьного КИДа я узнала историю развития побратимых городов», 3) «Будешь выполнять домашнее задание с необычной быстростью», 4) «У таких людей вырабатывается потребность к знаниям».

Нарушения грамматической нормы в построении слов (1-3) и словосочетаний (4) требуют их квалификации как грамматических ошибок, а не речевых недочетов. Аналогичный вывод можно сделать и относительно следующих предложений, ошибки в построении которых также были неправомерно отнесены в ходе проверки к числу речевых недочетов: 1) «В школе они просто отсиживают уроки, и, приходя домой, у них не находится никаких занятий», 2) «Если к предмету относиться с любовью, всегда будет интересно учить его, и, заглянув в книгу, не будет скучно», 3) «Учение с увлечением – это как первый полет в Космос: все ново, все неизвестно, но которое надо осмысленно понять и запомнить на всю жизнь». 4) «Учение с мучением бродишь, бродишь по комнате и никак не можешь заставить себя открыть книгу».

Нарушения грамматической структуры предложения, связанные с отступлением от правил ввода деепричастного оборота (1, 2), структурное смешение разных видов сложного предложения, неправильное включение их строевых элементов, свидетельствующее о непонимании учащимся грамматических признаков сложноподчиненного предложения с придаточным определительным (3), отсутствие грамматических связей между начальной и последующей частями предложения (4) должны быть квалифицированы как грамматические ошибки.

Как показывают разобранные примеры, причиной смешения грамматических ошибок и речевых недочетов при оценке речевого оформления высказывания является невнимание к классификации ошибок, сформулированной в «Нормах...». Залогом преодоления указанных недостатков проверки должно служить четкое различение структуры языковых единиц (правильного построения) и функционирования их в речи (удачного отбора и уместного использования в контексте в соответствии с принятым значением). Отступление от нормы в первом случае дает грамматическую ошибку, во втором случае – речевую.

Достаточно распространенным минусом проверки является недифференцированное обозначение речевых недочетов. Во многих случаях это бывает не следствием ошибочной квалификации недочета, а результатом нарушения правил использования стандартизованной системы обозначений. Так, знаком W в ряде работ помечаются как нарушения грамматических норм, так и речевые недочеты, а порой и ошибки содержательного плана.

Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку / Сост. В.И. Капинос, Т.А. Костяева. -М., 1986. -С.94-106.

Т.И. Чижова Об организации работы по исправлению содержательной и речевой стороны высказывания (урок анализа изложения в V классе)

Покажем на конкретном примере, как в соответствии с требованиями «Норм...» может быть построен в V классе урок анализа содержания и речевого оформления изложения с элементами описания по рассказу «Ручей»[44].

 

Ручей

Быстро бежал ручей. Бежал он далеко: налево мимо рощицы, направо по лугу, прямо через деревню. Мимо рощицы бежал – березы низко наклонялись и смотрелись в него. По широкой лужайке бежал – гуси и утки в нем спокойно и медленно плавали. Через деревню бежал – ребятишки радостно плескались. Все были довольны, все ручей подхваливали.

Вот однажды ручей сказал гордо: «Не хочу, чтобы березы на меня ласково смотрели, чтобы гуси и утки тихо плавали, чтобы ребятишки весело играли. Подумаешь, еще я должен бегать к ним! Кому требуется – пусть сам идет ко мне!»

Так твердо решил ручей и остановился. Стоит неподвижно день, стоит другой. Тиной стал густо покрываться. Поскучал, поскучал – да и высох. А вскоре дождь проливной пошел. На месте прежнего ручья сделалось много маленьких ручейков. И про каждый ручеек – своя маленькая сказка.

 

Цель урока: 1. Научить оценивать изложения с учетом следующих критериев: соответствие содержания теме, раскрытие основной мысли изложения, последовательность передачи содержания, использование речевых средств. 2. Организовать коллективную работу по исправлению типичных речевых недочетов и тем самым подготовить учащихся к работе над собственными ошибками.

После общей характеристики работ учителем класс приступает к устному рецензированию изложений по определенному плану, который имеется у каждого ученика в тетради по развитию речи.

I.

1. Соответствует ли изложение теме?

2. Достаточно ли полно и последовательно раскрыты все пункты плана (подтемы)?

3. О чем можно было бы не писать?

4. На чем следовало бы остановиться подробнее?

 

II. Какова основная мысль изложения, раскрыта ли она?

III.

1. Что вам понравилось и что вы считаете неудачным в речевом оформлении изложения?

2. Введены ли в работу элементы описания? Как это отразилось на ее содержании?

3. Отметьте у автора яркие творческие находки.

4. Какие ошибки вы заметили: а) в содержании и б) в речевом оформлении изложения?

В процессе чтения изложений учителем дети делают записи в рабочих блокнотиках.

Чтобы показать творческие возможности учащихся, в своей работе мы начинали анализ с одной из лучших работ. Перед нами изложение Марины Р.

 

Ручей-зазнайка

Бежит по дорожке веселый, проворный, говорливый ручеек. Налево мимо рощи бежит – и стройные березки горделиво смотрятся в ручей, как в зеркало. Направо по лугу бежит – ребятишки радостно плещутся в прохладной воде, утки и гуси медленно и спокойно плавают в нем. И все говорят: «Спасибо тебе, ручеек».

Но вот однажды с ручьем случилось что-то непонятное. Он стал сердитым, бурливым, начал выплескивать воду на берег. А потом сказал: «Не хочу больше за всеми бегать, если нужно, то пусть сами ко мне приходят!» Взял да и остановился. Улетели от ручья птицы, а березки удивленно зашелестели листьями и отвернулись от ручья. Ребятишки перестали в нем купаться и разбежались по домам. Стал ручей один-одинешенек.

День проходит, другой наступает. Стал ручей тиной покрываться. Потом он скучал, скучал да и высох. Но вот однажды большая туча затянула небо.

Началась гроза. Пошел проливной дождь. И вновь на том месте заблестел, заискрился приветливый ручеек, от которого побежало и зазвенело множество серебристых ручейков, и у каждого своя сказка.

 

В процессе коллективного рецензирования отмечается, что содержание изложения соответствует теме, оно раскрыто полно и последовательно в соответствии с планом, отступлений от темы нет.

Основная мысль раскрыта верно: ручей был счастлив лишь тогда, когда нес в мир тепло и радость. Когда же он стал злым и жестоким по отношению к окружающим, природа наказала его. Так всегда бывает в сказках, где добро побеждает зло.

Обращается внимание на плавный переход от одной части изложения к другой. Выясняется, с помощью каких слов и выражений автору удается это сделать. Так, первая часть изложения удачно заключается фразой «Спасибо тебе, ручеек».

Вторая часть, в которой рассказывается о странной перемене, происшедшей с ручьем, начинается словами: Но вот однажды с ручьем случилось что-то непонятное. Какие же средства языка помогают передать неожиданность такой перемены? Прежде всего бросается в глаза необычное построение предложения, которое начинается с союза но, противопоставляющего дальнейшее содержание тому, что говорилось о ручейке раньше. Эта неожиданность подчеркнута и словом однажды, и неопределенным местоимением что-то, и прилагательным неопределенного значения непонятное, настораживающим читателя, заставляющим внимательно отнестись к последующему содержанию. Конец второй части Стал ручей один-одинешенек, как отмечают дети, напоминает сказовую манеру. Здесь явно чувствуется влияние уроков литературы.

В третьей части повествуется об изменениях, происшедших с ручьем. С дальнейшей судьбой ручейка девочка знакомит нас, прибегая все к той же сказовой манере изложения: День проходит, другой наступает, скучал, скучал да и высох. Но вот однажды...

Дети чувствуют удачный выбор конструкций. При анализе подчеркивается, что работа написана живо, выразительным языком. Пятиклассники отмечают творческие находки автора: описание березок, которые гордо смотрятся в ручей, как в зеркало; радостно плещущихся в прохладной воде ребятишек; олицетворенной природы. Автором удачно создан образ искрящегося, приветливого ручейка, от которого побежало и зазвенело множество серебристых ручейков, и у каждого своя маленькая сказка.

Но и эта хорошая работа не без речевых недочетов. Ребята находят в ней неоправданный повтор одного и того же слова: «Улетели от ручья птицы, а березки удивленно зашелестели листьями и отвернулись от ручья». Приводятся варианты исправления: Улетели от ручья птицы, а березки удивленно зашелестели и отвернулись от него. Улетели от ручья птицы, а березки удивленно зашелестели и отвернулись от ворчуна. Школьники убеждаются в том, что существуют различные способы замены повторяющихся слов (местоимением, контекстуальным синонимом). У некоторых учеников вызывает сомнение правильность использования глагола в предложении Стал ручей один-одинешенек. Предлагается более удачный для данного случая глагол остался. (Заметим в скобках, что, несмотря на наличие двух речевых недочетов, содержание и речевое оформление данного изложения было оценено баллом «5», так как в целом ученица не только хорошо передала содержание рассказа, но и сохранила сказовую манеру повествования.)

Первая часть урока психологически подготовила детей к критическому восприятию изложений, менее удачных с точки зрения содержания, композиции и речевого оформления. Рассмотрим работу Светы С.

 

Ручеек-зазнайка

Как-то раз ручеек бежал мимо рощи, где стояли березки. Они наклонялись и смотрелись в него, как в зеркало. И весело шелестели листвой. А когда по широкой лужайке бежал – гуси, утки в нем спокойно и медленно плавали. Через деревню бежал – весело ребятишки в нем плескались. Ух, и красивый же был ручеек!

Но вот однажды с ним случился необычный случай. Загордился и стал на всех смотреть свысока. Да еще вдобавок остановился и стоит. А потом и говорит: «Надоело мне бегать, не хочу, чтобы березки смотрели в меня, чтобы гуси и утки плавали, чтобы ребятишки играли. Кому я нужен, пусть сам идет ко мне». Постоял, постоял да и стал тиной покрываться. И стали в нем лягушки квакать, и никому стал не нужен. А потом поскучал, да и высох.

А скоро дождь проливной пошел, и с этого ручейка стали разбегаться маленькие ручейки. И раз, два про каждый ручеек своя сказочка.

 

Содержание работы в основном соответствует теме, но в нем имеются фактические неточности. Так например, во второй части ученица пишет о ручье следующее:... остановился и стоит. А потом и говорит: «Надоело мне бегать, не хочу, чтобы березки смотрели в меня, чтобы гуси и утки плавали...» Ребята отмечают, что в тексте ручеек сначала подумал, а потом пришел к решению остановиться. Таким образом, имеется нарушение последовательности в изложении мыслей.

Явно неудачным является начало изложения. Выражение как-то раз создает впечатление, будто рассказ начинается с какого-то случая. На самом же деле в первой части речь идет о действиях обычных, постоянных или многократно повторяющихся, что подчеркивается глаголами несовершенного вида.

Не введено в изложение и описание ручья, следовательно, ученица не справилась с заданием. Не передано настроение ручейка после происшедших с ним перемен. Фантазия ученицы не разбужена, замысел обеднен: она не сумела осмыслить, кто наказал ручеек и за что.

В изложении довольно много речевых недочетов. Так, явно неудачным является использование междометия ух в предложении Ух, и веселый же был ручеек! На вопрос учителя: «Какую мысль хотела выразить Света с помощью данного предложения?» – ученики правильно отвечают, что ученица хотела передать восхищение веселым ручейком, но неудачно использовала при этом слово ух. Приводя свои варианты, они без особого труда заменяют его другим по характеру экспрессии междометием ах. Чтобы закрепить навык правильного употребления этих междометий, с ними составляются предложения: Ух, как я испугался! Ах, какой был прекрасный ручеек! Пятиклассники убеждаются в том, что фраза совсем иначе зазвучала при правильном употреблении междометия.

Школьники отмечают случаи повтора одного и того же слова («Постоял, постоял да и стал тиной покрываться... И стали в нем лягушки квакать, и никому стал не нужен»), повтор однокоренных слов («Но вот однажды с ним случился необычный случай») и пропуск слов («Загордился и стал на всех смотреть свысока») и др. Отмечается неудачная концовка изложения: «И раз, два про каждый ручеек своя сказочка».

Таким образом, оценивая работу в целом, учащиеся приходят к выводу, что творческие находки здесь почти отсутствуют, элементы художественного описания незначительны, основная мысль выражена недостаточно ясно. (В изложении имеется 4 недочета в передаче содержания рассказа и 5 речевых недочетов. В полном соответствии с нормативами содержание и речевое оформление этой работы были оценены баллом «З».)

Практика показывает, что коллективный разбор связного текста с учетом различных критериев его оценки является эффективной формой обучения. Коллективному редактированию содержательной и речевой стороны изложений необходимо уделять большое внимание, так как во время таких занятий класс, по образному выражению А.М. Пешковского, превращается в мастерскую, в которой куют речь.

Следующий этап урока – коллективное выполнение письменной работы над типичными для класса недочетами. Учащимся предлагается задание:

 

1. Убрать лишнее: Бежал по полянке веселый ручеек, а в нем по его воде медленно плавали гуси и утки.

2. Ввести недостающее: Ручей-зазнайка тиной стал покрываться, превратился в болото, лягушки мрачно заквакали.

3. Устранить повторение: Однажды сквозь землю пробился ручеек. Этот маленький ручеек жил под землей, а теперь ручеек вылез на землю.

4. Заменить слово: Но вот однажды сказал ручеек с зазнайством: «Кому требуется, пусть сам идет ко мне!»

 

Методика работы следующая: сначала ученики устно объясняют, как будут выполнять задание, затем они письменно выполняют задание, после чего оно проверяется.

От коллективной работы можно перейти к другой части урока – самостоятельному выполнению учащимися индивидуальных заданий по карточкам. Перед учениками ставится задача: найти недочеты, определить их характер, привести возможные варианты их устранения.

 

Карточка № 1

1. Когда он ручеек бежал по лужайке, то в нем ребятишки весело плескались. 2. Превратился ручей в болото, в котором завелись лягушки, которые противно квакали. 3. Ручей твердо подумал и побежал дальше.

 

Карточка № 2

1. Важно плавали по спокойному гуси и утки со своими утятами. 2. Солнце рассердилось на него и высушило его. 3. По полянке бежал веселый ручеек, напевая веселую песенку.

 

Карточка № 3

1. Стоял ручей день, другой. Он очень долго стоял, но никто не приходил к нему. 2. Через день пошел проливной дождик, и на месте прошлого ручейка появились новые ручейки. 3. Но вот однажды загордился, заважничал собой ручеек.

Нам представляются интересными результаты данной работы по карточкам. Приведем их.

Писали работу	Выполнили все задания	Выполнили два задания	Выполнили одно задание	Не справились с работой

Количественные данные свидетельствуют о том, что такая работа в целом посильна для учащихся. То, что не все пятиклассники справились с заданием, на наш взгляд, вполне естественно: такая работа проводилась впервые.

Опыт показывает, что уроки анализа изложений и сочинений вырабатывают у школьников умение оценивать качество текста, в частности видеть в нем недочеты в содержании и речевом оформлении; развивают чувство языка и потому полезны, особенно при условии систематического их проведения.

С какими же трудностями встречается учитель при подготовке к проведению подобных уроков? Трудностей много, они связаны и с классификацией указанных недочетов, и с системой обозначения ошибок в содержании и речевом оформлении творческих работ и др. Несколько подробнее остановимся на втором вопросе.

Как известно, в методической литературе представлены различные способы обозначения ошибок, касающихся содержания и речевой стороны творческих работ. Важно выбрать такой способ, который бы выражал сущность ошибки, был удобен учителю, понятен и доступен учащимся. Заслуживает внимания система условных обозначений, предложенная В.И. Капинос, по которой ошибки в содержании обозначаются буквой С, речевые недочеты – буквой Р. Эта система обозначения удобна для учителя тем, что она проста и понятна (используются начальные буквы). Однако если учесть, что пометы на полях учитель делает не только для себя, но и для учеников, а ошибки в содержании, как и речевые недочеты, бывают различными, то напрашивается вопрос, не будет ли такое исправление формальным, особенно для учащихся V-VI классов, которые вряд ли сумеют разобраться в том, что же скрывается за этими условными обозначениями. Дети должны понять характер ошибки, ее сущность. В старших же классах, как нам думается, такое обозначение вполне приемлемо.

Многие учителя при исправлении творческих работ пользуются и другими условными обозначениями. Особенно удачными нам представляются те из них, которые указывают «недочеты в содержании»:

Ф – фактическая ошибка или неточность;

[ ] – лишняя часть (лишнее слово, выражение);

\/ – пропуск;

Z – не выделен абзац;

X – неоправданно выделен абзац;

– нарушена последовательность в изложении мыслей.

Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку / Сост. В.И. Капинос, Т.А. Костяева. -М., 1986. -С.106-112.

 

 

Тема 31 «Лингвистический анализ художественного текста
в школьном курсе русского языка»

Основные цели обращения к тексту на уроках русского языка. Художественный текст как предмет лингвистического анализа текста на уроках русского языка, его (художественного текста) специфика. Цель и задачи лингвистического анализа художественного текста (ЛАХТа) в школьном курсе русского языка. Его значение. Место ЛАХТа в школьном курсе русского языка. Систематичность и системность в обучении анализу текста.

Основные виды ЛАХТа, выделяемые в учебных целях: выборочный; поуровневый; целостный (комплексный). Примерные схемы поуровневого анализа художественного текста — фонетического, лексического, морфологического, синтаксического уровней — как необходимое условие формирования у школьников навыков лингвистического анализа текста.

Вопросы лингвистического анализа художественного текста в программных документах. Элементы ЛАХТа на страницах школьных учебников.

Список рекомендуемой литературы

1. Львова, С. И. Уроки словесности. 5—9 классы [Текст] / С. И. Львова. — М., 1997.

2. Методические рекомендации к педагогической практике по предмету «Русский язык» [Текст] / авт.-сост. Н. В. Попова. — Балашов, 2001. — С. 13—26.

3. Москвин, В. П. Художественная речь как система [Текст] / В. П. Москвин // Рус. яз. в шк. — 2006. — № 1. — С. 57.

4. Нестандартные уроки русского языка. 5—7 классы [Текст] / авт.-сост. И. В. Булгакова. — Ростов н/Д, 2002.

5. Новиков, Л. А. Художественный текст и его анализ [Текст] / Л. А. Новиков. — М., 1988.

6. Пересветова, Е. В. Сопоставительный анализ художественных текстов на уроках русского языка [Текст] / Е. В. Пересветова // Рус. яз. в шк. — 2006. — № 4. — С. 28.

7. Резвая, А. Ю. Творчество в поэзии [Текст] / А. Ю. Резвая // Рус. яз. — 2004. — 1—7 апр. (№ 13). — С. 7.

8. Скобликова, Е. С. Однородность определений в художественных текстах [Текст] / Е. С. Скобликова // Рус. яз. в шк. — 2006. — № 1. — С. 21.

9. Шанский, Н. М. Лингвистический анализ и лингвистическое комментирование художественного текста [Текст] / Н. М. Шанский // Рус. яз. в шк. — 1983. — № 3.

10. Шанский, Н. М. Лингвистический анализ художественного текста [Текст] /
Н. М. Шанский. — М., 1990.

11. Шанский, Н. М. Художественный текст под лингвистическим микроскопом [Текст] / Н. М. Шанский. — М., 1987.

Вопросы и задания

1. Вспомните, с какими целями используется текст на уроках русского языка.

2. Почему на уроках русского языка используется преимущественно художественный текст? В чем его специфика? Каковы его обучающие возможности?

3. Какова ведущая цель лингвистического анализа художественного текста? Что вы можете сказать о задачах ЛАХТа в школьном курсе русского языка, его значении?

4. Как определяется методистами место ЛАХТа в школьном курсе русского языка? Методисты говорят о систематичности и системности в обучении ЛАХТу. Как это понимать?

5. Расскажите, какие виды ЛАХТа выделяются в учебных целях. Найдите соответствующие темы в школьных учебниках (например, в учебном комплексе под ред. В. В. Бабайцевой, в учебниках под ред. М. М. Разумовской и П. А. Леканта), так или иначе касающиеся вопросов изучения языковых особенностей художественного текста, просмотрите в этих параграфах задания и упражнения с точки зрения того, нацелены ли они на формирование у учащихся навыков лингвистического анализа текста. Если да, то какие виды ЛАХТа, точнее элементы ЛАХТа, встречаются на страницах учебников?

6. Обратитесь к программным документам — Госстандарту среднего общего образования и школьным программам по русскому языку — найдите, что в них говорится (и говорится ли?) об обучении школьников лингвистическому анализу текста, об использовании художественного текста как средства обучения русскому языку.

а) Для чего на первых этапах обучения лингвистическому анализу текста, в частности, так называемому поуровневому анализу, важно снабжать учащихся примерными схемами анализа? Воспроизведите примерную схему анализа лексического уровня художественного текста (какие лексические единицы являются предметом рассмотрения).

б) Расскажите о схеме анализа фонетического уровня художественного текста.

в) Расскажите, что может быть предметом рассмотрения при анализе морфологических и синтаксических особенностей художественного текста.

Тема 32 «Урок развития речи и урок словесности»

Ведущая (конечная) цель уроков развития речи. Текст на уроках развития речи как цель, содержание и средство обучения. Типологический анализ текста на уроках развития речи: его суть, основные типологизирующие признаки текста, речеведческая теория как основа формирования способности понимания и построения разных типов текстов. Виды специальных текстовых заданий и упражнений на уроках развития речи. Образец урока развития речи.

Суть уроков словесности. Художественный текст как предмет изучения на уроках словесности. Специальные цели уроков словесности. Лингвистический анализ художественного текста на уроках словесности (основные требования к анализу текста). Специфика уроков словесности в среднем звене школьного курса русского языка (в 5—7 классах) и в старших классах. Основные этапы работы с художественным текстом как произведением словесного искусства, определяющие структуру урока словесности. Образец урока словесности.

Список рекомендуемой литературы

1. Жителева, Ж. И. Стихотворение И. С. Никитина «Утро»: понятие о метафоре: (опыт интегрированного урока в VI классе) [Текст] / Ж. И. Жителева, В. И. Жителев // Рус. яз. в шк. — 2004. — № 2.

2. Капинос, В. И. Развитие речи: теория и практика обучения. 5—7 классы [Текст] / В. И. Капинос, Н. Н. Сергеева, М. С. Соловейчик. — М., 1991.

3. Лингвистический комментарий к стихотворению К. Д. Бальмонта «Я мечтою ловил уходящие тени…» на уроке в XI классе [Текст] // Рус. яз. в шк. — 2003. — № 1.

4. Львова, С. И. Уроки словесности. 5—9 классы [Текст] / С. И. Львова. — М., 1997.

5. Методические рекомендации к педагогической практике по предмету «Русский язык» [Текст] / авт.-сост. Н. В. Попова. — Балашов, 2001. — С. 13—26.

6. Перепелкина, Н. А. Работа с эпитетом как путь к постижению образности художественного текста [Текст] / Н. А. Перепелкина // Рус. яз. в шк. — 2001. — № 3.

7. Полянских, Н. Н. А. А. Фет. «Ярким солнцем в лесу пламенеет костер…»: (урок филологического прочтения лирического стихотворения в X классе [Текст] / Н. Н. Полянских // Рус. яз. в шк. — 2003. — № 2.

8. Полянских, Н. Н. Воспитываем «чувство жанра»: (интегрированный урок по рассказу К. С. Паустовского «Снег» в VIII кл.) [Текст] / Н. Н. Полянских // Рус. яз. в шк. — 2002. — № 5.

9. Попкова, Л. В. Над текстом «Войны и мира» (X класс) [Текст] / Л. В. Попкова // Рус. яз. в шк. — 2003. — № 6.

10. Попова, А. Н. Стилистический анализ элегии В. А. Жуковского «Море»
в X классе [Текст] / А. Н. Попова // Рус. яз. в шк — 2003. — № 3.

11. Рухленко, Н. М. Урок на тему «Односоставные предложения в художественном тексте» в IX классе [Текст] / Н. М. Рухленко // Рус. яз. в шк. — 2001. — № 5.

Вопросы и задания

1. Прокомментируйте важные для уяснения сути уроков развития речи методические положения:

а) На уроках развития речи текст выступает как основная цель, содержание и средство обучения.

б) Изучение теории текста как основы методики развития речи должно отвечать необходимости типологического анализа структуры и языкового оформления текста.

2. Какие характеристики текста являются его типологизирующими признаками, т. е. лежат в основе выделения типов текстов? Для чего необходимо знание этих характеристик текста?

3.Что входит в понятие «речеведческая теория» (иначе «речеведческий материал»)?

4. Какие группы упражнений, нацеленных на усвоение школьниками речеведческой теории и овладение умениями анализа и продуцирования разных типов текстов, выделяют методисты?

5. Что общего между уроком развития речи и уроком словесности? Чем они различаются?

6. В чем суть уроков словесности? Каковы возможности проведения этих уроков в школьном курсе русского языка? Различаются ли как-то уроки словесности в среднем звене школы и в старших классах?

7. В чем специфика художественного текста (в отличие от нехудожественного)? Каковы в связи с этим основные требования к лингвистическому анализу художественного текста?

8. На основе изученной литературы (см. указанные в списке работы, а также другие статьи) и ориентируясь на содержание школьной программы и учебников по русскому языку, сделайте конспект урока развития речи.

9. На основе изученной литературы (см. указанные в списке работы, а также другие статьи) и ориентируясь на содержание школьной программы и учебников по русскому языку, сделайте конспект урока словесности.

Тема 33 «Культуроведческий аспект
преподавания русского языка в школе»

Культуроведческий подход к преподаванию русского языка в школе в контексте современных тенденций развития социума, науки и образования. Формирования культуроведческой компетенции школьников как составляющая компетентностного подхода в обучении русскому языку. Содержание понятия «культуроведческая компетенция» (составляющие культуроведческой компетенции).

Лингвокультурология — новая лингвистическая наука, ее основные термины и понятия как базовые компоненты культурологической направленности в обучении русскому языку: артефакты, кумулятивная функция языка, фоновые знания, фоновая лексика, лексический фон, культурный компонент слова и др.

Развивающая речевая среда как средство приобщения к национальной культуре и культуроведческий фон урока. Культуроведческий текст — важнейшее средство создания культуроведческого фона урока, его (текста) обучающие возможности. Историко-культурологическое комментирование. Выявление единиц языка с национально-культурным компонентом значения в произведениях устного народного творчества, в художественной литературе; объяснение их значения с помощью лингвистических и энциклопедических словарей.

Русский речевой этикет. Культура межнационального общения.

Список рекомендуемой литературы

1. Ашукин, Н. С. Крылатые слова. Литературные цитаты. Образные выражения [Текст] / Н. С. Ашукин, М. Г. Ашукина. — М., 1996.

2. Верещагин, Е. М. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного [Текст] / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. — М., 1990.

3. Владимирова, Т. Е. В поисках универсалий общения [Текст] / Т. Е. Владимирова // Рус. яз. в шк. — 2006. — № 2. — С. 81.

4. Гольдин, В. Е. Речь и этикет [Текст] / В. Е. Гольдин. — М., 1983.

5. Каменская, О. Г. Древнерусский текст на уроках русского языка [Текст] /
О. Г. Каменская, Э. К. Мустафина // Рус. яз. в шк. — 2004. — № 2.

6. Колесов, В. В. Культура речи — культура поведения [Текст] / В. В. Колесов. — Л., 1988.

7. Левдина, Т. И. Русский язык как неотъемлемая часть национальной культуры русского народа (XI класс) [Текст] / Т. И. Левдина // Рус. яз. в шк. — 2006. — № 3. — С. 39.

8. Львов, М. Р. Роль родного языка в становлении духовного мира личности [Текст] / М. Р. Львов // Рус. яз. в шк. — 2001. — № 4.

9. Новикова, Т. Ф. Культурологический подход к преподаванию русского языка: от теории к практике [Текст] / Т. Ф. Новикова // Рус. яз. в шк. — 2006. — № 3. — С. 12.

10. Пахнова, Т. М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре [Текст] / Т. М. Пахнова // Рус. яз. в шк. — 2003. — № 4, 5.

11. Семантическая специфика национальных языковых систем [Текст] / науч. ред. З. Д. Попова. — Воронеж, 1985.

12. Стандарт основного общего образования по русскому языку [Текст] // Рус. яз. — 2004. — 1—7 марта (№ 9).

13. Степанов, Ю. С. Константы [Текст]: словарь русской культуры / Ю. С. Степанов. — М., 2001.

14. Формановская, Н. И. Речевой этикет и культура общения [Текст] / Н. И. Формановская. — М., 1989.

15. Ходякова, Л. А. Приобщение школьников к национальной культуре средствами искусства [Текст] / Л. А. Ходякова // Рус. яз. в шк. — 2004. — № 6; 2005. — № 1.

16. Хроленко, А. Т. Основы лингвокультурологии [Текст] / А. Т. Хроленко. — М., 2005.

17. Чумак-Жунь, И. Культурный контекст и интерпретация поэтического текста: (на материале стихотворения Б. Пастернака «Гамлет») [Текст] / И. Чумак-Жунь // Рус. яз. в шк. — 2006. — № 2. — С. 54.

Вопросы и задания

1.а) Изучите указанные в списке литературы статьи (из журнала «Русский язык в школе»).

б) Расскажите, чем вызвана необходимость историко-культурного наполнения содержания обучения русскому языку школьников, т. е. приобщения их к национальной культуре своего народа? Что предполагает культуроведческий подход к преподаванию русского языка?

в) Раскройте содержание понятия «культуроведческая компетенция». Каковы ее составляющие? Что говорится об этом в стандарте основного общего образования по русскому языку?

2.Реализация культуроведческого подхода к обучению русскому языку непосредственно связана с возникновением и развитием новой науки — этнолингвистики. Поясните, что это за наука и что такое лингвокультурология? Какие термины и понятия лингвокультурологии используются как базовые компоненты культурологической направленности обучения языку? (Хотя, как отмечают методисты, нецелесообразно употреблять все эти термины в школьной практике, они необходимы учителю для ориентации в научно-методической литературе.)

3. Как пишет известный методист Л. А. Ходякова, «очевидна связь между языком и культурой через текст. Текст можно считать формальной единицей культуры». Раскройте это положение (см. указанную статью).

4.Что такое культуроведческий фон урока? Как он может создаваться? Что такое культуроведческий текст? Что пишет Л. А. Ходякова об искусствоведческих текстах, их обучающих возможностях?

5. Обратитесь к указанным статьям Т. М. Пахновой. Найдите ответы на следующие вопросы:

а) Что такое развивающая речевая среда?

б) Почему текст является важнейшим средством создания развивающей речевой среды?

в) Какими качествами должен обладать такой культуроведческий текст?

г) Что такое «пространство культуры» (образуемое текстами)?

д) Что говорит автор о тематическом единстве текстов и уроков русского языка? Что такое, по мнению автора, этика филологии?

6. Найдите в школьных учебниках — в комплексе Бунеевых — учебный материал, отражающий культуроведческий аспект обучения русскому языку, прокомментируйте его.

а) Сделайте анализ учебного материала, представленный в § 41—44 учебника под ред. М. В. Панова для 5 кл. (темы: «Дословная непереводимость фразеологизма на другие языки», «Из истории фразеологизмов», «Об источниках русской фразеологии», «Крылатые слова»), с точки зрения историко-культурного аспекта изучения русской фразеологии; прокомментируйте данный учебный материал.

б) Используя указанную в списке литературу (№ 3, 4, 5, 6), подготовьте сообщение о национально-культурной семантике русской фразеологии и языковых афоризмов, ориентируясь на школьную аудиторию.

7.Обратитесь к басням И. Крылова, изучаемым в школе, найдите в них афоризмы, в которых отражены константы русской культуры, и дайте их толкование (используйте труд Н. С. Ашукиной, М. Г. Ашукина).

 

Обязательная литература для изучения и конспектирования.[45]

1. *Алгазина Н. Н. Формирование орфографических навыков учащихся: Пособие для учителя.– М.: Просвещение, 1987.
2. Баранов М. Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков // РЯШ.– 1993.– № 3.
3. *Баранов М. Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка.– М.: Просвещение, 1988.
4. Баранов М. Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку // РЯШ.– 1987.– № 3.
5. Богданова Г. А. Опрос на уроках русского языка: Книга для учителя.– М.: Просвещение, 1989.
6. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии.– М.: Просвещение, 1966.
7. Богоявленский Д. Н. Психологические основы работы над орфографическими ошибками // Советская педагогика.– 1954.– №4.
8. Ембулаева Т. Е. Работа с учебными лингвистическими текстами // РЯШ.– 1990.– № 3.
9. Жуковская О. А., Шаповалова Т. А. Изучение словообразования в восьмилетней школе: Пособие для учителя.– М.: Просвещение, 1983.
10. *Зельманова Л. М. Кабинет русского языка в средней школе: Пособие для учителя.– М.: Просвещение, 1981.
11. *Зельманова, Л.М. Методика использования средств обучения на уроках русского языка / Л.М. Зельманова.- М., 1990.
12. Ипполитова Н. А. Обучение школьников разным видам чтения // РЯШ.– 1998.– № 2; 1999.– № 1.
13. Ипполитова, Н. А. Текст в системе обучения русскому языку в школе [Текст] / Н. А. Ипполитова. — М.,1992. — То же. — 2-е изд. — 1998.
14. Капинос В. И., Сергеева Н. Н., Соловейчик М. С. Развитие речи: Теория и практика обучения: 5 – 7 классы.– М.: Просвещение, 1991.
15. Купалова А. Ю. Словосочетание и предложение в школьном курсе синтаксиса.– М.: Педагогика, 1974.
16. Купалова А. Ю., Никаноров В. В. Практическая методика русского языка: 8 класс: Книга для учителя.– М.: Просвещение, 1992.

5.17. Ладыженская, Т. А. Живое слово: устная речь как средство и предмет обучения [Текст] / Т. А. Ладыженская. — М., 1986 или Ладыженская, Т. А. Система работы по развитию связной устной речи [Текст] / Т. А. Ладыженская. — М., 1975.

1. Ладыженская Т. А., Зельманова Л. М. Практическая методика русского языка: 5 класс: Книга для учителя.– М.: Просвещение,1992.
2. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность.– М.: Просвещение. 1969.
3. Львов, В. В. Обучение нормам произношения и ударения в средней школе [Текст]: 5—9 кл. / В. В. Львов. — М., 1989.
4. *Львова С. И. Развитие языковой догадки на основе анализа словообразовательных моделей слов // РЯШ.– 1994.– № 3.
5. *Львова С. И. Многоаспектный анализ слов на основе словообразовательной модели // РЯШ.– 1996.– № 3.
6. Львова С. И. Уроки словесности: 5 – 9 классы.– М.: Дрофа, 1997.
7. Никитина Е. И. Несколько упражнений для обострения языкового чутья на уроках изучения словообразования // РЯШ.– 1989.– № 3.
8. Морозова И. Д. Виды изложений и методика их проведения: Пособие для учителя.– М: Просвещение, 1984.
9. Московкина Р. А. Изучение сложного предложения в школе: Пособие для учителя.– М.: Просвещение, 1989.
10. Озерская В. П. Изучение морфологии на синтаксической основе: Книга для учителя.– М.: Просвещение, 1989.
11. Панов Б. Т. Типы и структура уроков русского языка.– М.: Просвещение, 1986.
12. Панов Б. Т. Внеклассная работа по русскому языку.– М., 1980.
13. Плёнкин Н. А. Изложение с языковым разбором текста.– М.: Просвещение, 1978 (и другие издания).
14. Потиха, З. А. Лингвистические словари и работа с ними в школе [Текст] /
    З. А. Потиха, Д. Э. Розенталь. — М., 1997.
15. *Прудникова А. В. Лексика в школьном курсе русского языка.– М.: Просвещение, 1979.
16. *Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе: Книга для учителя.– М.: Просвещение, 1992.
17. Система обучения сочинениям в 4-8 классе.- М.: Просвещение, 1978.
18. Совершенствование методов обучения русскому языку: Сборник статей.
19. Ушаков Н. Н., Суворова Г. И. Внеурочная работа по русскому языку.– М.: Просвещение, 1985.
20. Федоренко Л. П. Принципы и методы обучения русскому языку.– М.: Просвещение, 1974.
21. Фомичева, Г. А. Изучение словосочетания в восьмилетней школе [Текст] /
    Г. А. Фомичева. — М., 1973.
22. Ходякова Л. А. Использование живописи в преподавании русского языка.– М.: Просвещение, 1983.
23. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение.– М.: Просвещение, 1982.
24. Чайкина Ю. И. Изучение лексики на уроках русского языка в школе. Системный подход.– Вологда, 1995.

Список рекомендуемой литературы

 

Основная литература