Критика

Хотя главной проблемой парапсихологов является трудность нахождения своей теорет. парадигмы, их критики таких затруднений не испытывают и с легкостью находят для каждого случая свои гипотезы для объяснения эфемерности существования «мнимых» пси-феноменов. Если мир есть то, что мы о нем думаем, то парапсихологические события не должны происходить. Поэтому в основе любого заявления о существовании пси-феномена при тщательном изучении должны обнаружиться ошибка или обман.

Одним из наиболее острых критиков пси-феноменов был Прайс. Прайс соглашается с тем, что результаты нек-рых экспериментов с ЭСВ не могут быть опровергнуты ссылкой на «технические, статистические ошибки и непреднамеренное использование сенсорных стимулов», но поскольку ЭСВ несовместимо с научной теорией, эти результаты следует приписать «преднамеренному обману или наличию неглубоких патологических состояний» у этих исследователей.

Несмотря на тот факт, что Прайс позднее отказался от своих обвинений и принес свои извинения Райну, критика исслед. пси-феноменов во многом продолжает исходить из возможности обмана со стороны испытуемого или экспериментатора.

Утверждения о наличии пси-феноменов, как и их критика, поднимают интересные для социол. и философии науки вопросы — как мы делаем науку и что в ней является доказательством. Критика в адрес П. совершенно необычна для др. наук. Аргументы критиков гласят, что поскольку П. провозглашает действительными необычные факты, это дает им право требовать необычных доказательств. Поскольку пси-феномены трудно воспроизвести и привести в соответствие со всеми остальными нашими познаниями об окружающем мире, похоже, что требования больших и лучших доказательств будут сохраняться.

См. также Экстрасенсорное восприятие, Псевдопсихология

К. Р. Рао

 

Парасимпатическая нервная система (parasympathetic nervous system)

 

П. н. с. — один из отделов автономной НС; др. ее отдел — симпатическая НС. П. н. с. состоит из нейронов, клеточные тела к-рых расположены в стволе мозга и в крестцовых сегментах спинного мозга. Эти нейроны относятся к типу преганглионарных нейронов, т. к. все имеют синапсы в ганглиях, находящихся или внутри, или около иннервируемого органа. Аксоны преганглионарных нейронов черепного отдела нисходят к локальным ганглиям, постганглионарные волокна к-рых иннервируют сердце и внутренние органы грудной и брюшной полостей, тогда как нейроны крестцового отдела иннервируют гениталии и органы полости таза. Роль постганглионарного синаптического медиатора в П. н. с. выполняет ацетилхолин.

В функционировании автономной НС П. н. с. доминирует в периоды отдыха или релаксации. Восстановление запасов энергии и замедление метаболизма, к-рые имеют место во время доминирующей активности П. н. с., наз. анаболизмом. В течение такого периода понижаются функции сердечно-сосудистой системы: снижается частота сердечных сокращений и уменьшается ударный объем (количество крови, выталкиваемое сердцем за одно сокращение). Кровоток по периферии в это время минимален, но кровоток в желудочно-кишечном тракте и др. органах брюшной полости усилен. Эти реакции во многом противоположны тем, к-рые наблюдаются во время преобладания активности симпатической НС.

См. также Центральная нервная система, Симпатическая нервная система

Р. М. Стерн

 

Пассивно-агрессивная личность (passive-aggressive personality)

 

DSM-IV подчеркивает в качестве главной характеристики П.-а. л. сопротивление требованиям других к надлежащему поведению. Лица с этим расстройством своим поведением выражают форму скрытой агрессии, проявляющейся в промедлении, упрямстве, забывчивости и неэффективности. Их тж отличает импульсивная капризность, раздражительная мрачность и ворчливый, недовольный, угрюмый, несговорчивый и критиканствующий пессимизм. Часто страдающие и недовольные, эти люди постоянно предъявляют неконкретные жалобы и всегда не удовлетворены ни своими действиями, ни поведением окружающих. У них налицо постоянный конфликт между зависимостью и отстаиванием своих прав, к-рый выливается в проявляющуюся во всем амбивалентность и частые, внезапные смены настроения. Межличностные отношения отягощены ссорами и разочарованиями, постоянно провоцируемыми их характерными жалобами и капризным, раздражительным поведением.

Т. Миллон предложил систему операционализации этого расстройства в рамках теории биосоциального научения. Для идентификации данного синдрома сформулированы следующие диагностические критерии.

1. Лабильная аффективность (напр. часто раздражителен, демонстрирует переменчивую подавленность, легко фрустрируется и дает эмоциональные вспышки).

2. Поведенческое упрямство (напр. часто демонстрирует пассивную агрессивность, всем недоволен, все критикует; находит удовлетворение в том, чтобы обескураживать других и портить им удовольствие).

3. Неудовлетворительный Я-образ (напр. говорит о том, что его не понимают, недооценивают и унижают другие; обычно пессимистичен, рассержен и разочарован жизнью).

4. Недостаточные регуляторные механизмы (напр. выражает скоротечные мысли и импульсивные эмоции в некорректированной форме; внешние раздражители вызывают капризные и нерешительные реакции).

5. Межличностная амбивалентность (напр. конфликтный и нестабильный рисунок соц. ролевого поведения, в особенности зависимой подчиненности и напористой независимости; совершает непредсказуемые поступки и надувается без к.-л. причин, вызывая эмоциональный дискомфорт у окружающих).

См. также Руководство по диагностике и статистической классификации психических расстройств, Расстройства личности

Т. Миллон

 

Пасторское консультирование (pastoral counseling)

 

П. к. яв-ся совр. и психологически утонченной формой религиозного попечительства. Обычно предлагаемое священниками, раввинами, капелланами либо др. церковнослужителями, П. к. пытается соединить методы квалифицированного консультирования с пониманием и применением моральных норм и духовных ценностей религии.

В противоположность термину религиозное консультирование, к-рое не ограничено деятельностью христианских пасторов или системами верования Запада, термин П. к. обычно ограничивают пределами помощи, предоставляемой теми церковнослужителями, чья вера основана на иудейско-христианских традициях.

Библия полна примерами мужчин и женщин, посвятивших себя служению Богу, к-рые вдохновляли, руководили, поддерживали, ставили перед лицом происходящего, утешали, советовали и др. способами помогали людям, испытывавшим нужду. На всем протяжении христианской эры пасторы и др. религиозные деятели были заняты тем, что получило известность как четыре пасторские функции: а) исцеление (возвращение отдельных людей к цельности и руководство ими для того, чтобы они вышли за пределы их прежнего состояния; б) поддержка (помощь страдающим людям переносить боль и быть выше обстоятельств): в) руководство (содействие зашедшим в тупик людям в те моменты, когда они стоят перед трудными решениями); г) примирение (восстановление отношений между людьми и между человеком и Богом).

Совр. пасторское консультационное движение началось в 1920 гг. как реакция, с одной стороны, на традиционное теологическое образование, к-рое уделяло мало внимания практ. и пасторальным моментам, а с др. стороны, на методы психиатрического лечения, в к-ром религиозные перспективы исцеления занимали очень небольшое место.

Клиническое пасторское образование (Clinical Pastoral Education, СРЕ)развилось в высокоорганизованное движение. Большая часть его работы состоит в обеспечении норм и директив для подготовки пасторских консультантов; в демонстрации как персоналу больниц, так и теологическим педагогам того, что вовлеченность пасторов в лечение психол. и физ. болезней вполне уместна; в исслед. способов, к-рыми могут быть связаны теология и психол. науки; и в демонстрации того, что личностное и духовное развитие семинаристов, по крайней мере, столь же важно, как и интеллектуальный тренинг для священника.

Пасторские консультанты всех теологических убеждений имеют дело с личностными, соц., брачными, семейными и религиозными проблемами. Особое внимание в П. к. уделяется совладанию с имеющимися проблемами, помощи страдающим людям и предоставлению духовного руководства.

П. к. происходит не только в церковной обстановке, но тж в больничных палатах, тюремных камерах, домах прихожан, пунктах питания для бездомных, военных казармах и в помещениях, снимаемых для гражд. панихиды. Капелланы в больницах и в армии обычно идентифицируют себя как пасторских консультантов, так же поступают капелланы в колледжах и в спортивных командах высшей лиги.

Когда П. к. стало более популярным, а его эффективность получила большее признание, все больше пасторов стало замечать, что они просто завалены просьбами о консультировании. Для удовлетворения этих потребностей возникло неск. очевидных тенденций внутри пасторского консультационного движения. Они включали растущее общение и взаимодействие между пасторами и специалистами в сфере помогающих профессий; разраб. улучшенных программ подготовки в семинариях; стимулирование мирского консультирования в рамках и средствами местного прихода; создание пасторских консультационных центров; рассмотрение способов, к-рые могли бы содействовать предупреждению проблемы силами церкви или синагоги; возрастающее использование проповедей и небольших учеб. групп как способов поддержки психич. и духовного здоровья, и разраб. фильмов, семинаров и учеб. программ, к-рые могли бы дополнить, заменить или предотвратить необходимость в консультировании.

См. также Консультирование, Религия и психология

Г. Р. Коллинз

 

Пасынки и падчерицы (stepchildren)

 

Исслед. показывают, что вхождение отчима в не имевшую прежде отца семью оказывает положительное влияние на когнитивное и личностное развитие мальчиков; влияние же на когнитивное и личностное развитие девочек остаются практически неизученными. В одном обсервационном исслед., посвященном анализу взаимоотношений в семьях с отчимами, неполных семьях с разведенными матерями и полных семьях, мальчики в семьях с отчимами демонстрировали более компетентное соц. поведение в сравнении с мальчиками из полных семей. В отличие от этого, у девочек в семьях с отчимами наблюдался более высокий уровень тревожности в сравнении с девочками из полных семей. Мальчики выражали более теплое отношение к своим отчимам в сравнении с девочками. Мальчики в семьях с отчимами тж имели тенденцию демонстрировать более зрелое поведение в отличие от мальчиков из неполных семей с разведенными матерями.

В одном из недавних исслед., посвященных сравнению детей, находящихся под опекой разведенных отцов, детей из семей с мачехами и полных семей, были обнаружены определенные устойчивые половые различия — наблюдавшиеся мальчики оказались менее компетентными в соц. взаимодействии как со своими мачехами, так и с биолог. отцами, в сравнении с девочками. В сочетании с данными, собранными Сэнтроком и его коллегами по семьям с отчимами, возникает интригующий сценарий, в к-ром играет роль пол ребенка, пол родителей-опекунов и тип семьи с неродным родителем. В первые годы образования смешанной семьи дети сталкиваются со множеством изменений, переустройств и возможностью формирования новых привязанностей. Подобное нарушение равновесия, создаваемое повторной женитьбой отца, по-видимому, оказывает положительное влияние на их дочерей, но отрицательное влияние на их сыновей. Его дети уже пережили по меньшей мере одно травмирующее изменение в своей жизни, то есть, разрушение брака своих прежних родителей. Спустя несколько лет после развода мальчики, оказавшиеся под опекой своих отцов, оказываются лучше адаптированными, и то же самое можно сказать о девочках, оказавшихся под опекой своих матерей. Приход в семью мачехи может вызывать конфликт у мальчика, а приход в семью отчима может приводить к аналогичным последствиям у девочек.

См. также Развод, Отношения «родитель—ребенок»

Дж. Сэнтрок

 

Педагогическая оценка (educational assessment)

 

Под П. о. понимается психол. (или психопедагогическая) оценка, проводимая в связи с принимаемыми в школе решениями. Ее объект может варьировать от ребенка в школе до ситуативных аспектов образовательной среды или планирования и пересмотра программ. Чаще всего объектом П. о. становится отдельный ученик, и оцениванию может подвергаться либо его учеба, либо его поведение в классе. Оценка ученика проводится с учетом истории жизни и особенностей ребенка, характера заданий, с к-рыми он должен справиться, и всех релевантных аспектов домашней и школьной обстановки.

П. о. отличается от др. видов оценки не только ориентацией на школьную среду, но и своей методологией. Эти методологические различия могут выражаться в более широком использовании оценочных (рейтинговых) шкал, обсервационных методов, критериально-ориентированных мер и «динамических» (тест — обучение — тест) подходов, чем в случае традиционной психол. оценки, ориентированной на черты личности и ее динамику.

П. о., возможно, более, чем любая др. область оценки, оказалась подверженной влиянию правовых действий и судебных решений, отражающих текущие настроения об-ва и культурные традиции. Сегодняшнее законодательство требует, чтобы оценивание проводилось на родном языке ребенка с помощью отвечающих конкретным целям средств измерения, применяемых специально обученными профессионалами, к-рые должны ориентироваться на измерение предполагаемых способностей, а не мешающих обучению недостатков. Закон тж открыл для потребителя доступ к протоколам проводивших оценку специалистов, так что теперь любые зафиксированные на бумаге сведения м. б. затребованы родителями, старшими детьми или их адвокатом для ознакомления.

Возникли споры, во-первых, по поводу того, что принимать за интеллект и можно ли его оценить используемыми в настоящее время тестами; во-вторых, насколько вообще оправдано измерение интеллекта (или, говоря иначе, яв-ся ли интеллект релевантной переменной по отношению к обучению) по сравнению с альтернативами, предлагающими оценивать способность к научению как динамический процесс. Еще одно альтернативное предложение состоит в том, чтобы оценивать различные виды компетентности, связанные с конкретными прогнозирующими критериями, такими как профессиональная успешность.

Мак-Клелланд описал избыточность оценки способности к научению через использование мер, требующих совершенного владения оцениваемыми умениями. Это составляет дилемму пед. измерения в отношении популяций, чей опыт и возможности либо ограничены, либо отличаются по сравнению с культурным большинством, представленным в школьной системе. Ньюленд представил данные, позволяющие утверждать, что столь часто цитируемые различия в IQ между группами учеников с благополучной и неблагополучной ситуациями развития отражают уровень выполнения тестов, ориентированных на оценку достижений, хотя такие различия существенно сокращаются при использовании тестов для получения информ. о когнитивных процессах. Такие данные находят свое выражение в растущем интересе к недискриминационному оцениванию, т. е. в попытках разраб. и обосновать методы, к-рые, с одной стороны, не лишали бы отдельных учеников из групп меньшинств возможности продемонстрировать присущие им способности, а с др. — давали бы значимую для образовательного планирования информ.

Планирование и оценка образовательных программ — это относительно новая и быстро развивающаяся сфера деятельности для специалистов в области П. о. Так как сейчас в школьную систему привлекается все большее число психологов и одновременно расширяется круг их супервизорских обязанностей, соответственно растет потребность в ознакомлении их с системными подходами и методами принятия крупномасштабных решений.

Наконец, еще одной областью исслед., к-рая в перспективе может оказать положительное воздействие на развитие П. о., яв-ся экологическая психология. К измерительным инструментам, сконструированным с экологической т. зр., относятся методика психоситуативной оценки и Методика оценки для прямого применения с Картой стратегий обучения в классе (Assessment Procedure for Direct Application to the Classroom Instructional Strategy Sheet) — обе неформальные, а тж стандартизированный (требующий кодировки данных) подход Уэйлера, Хауза и Стэмбоу, представленный в «Экологической оценке проблемного поведения ребенка» (Ecological assessment of child problem behavior). Отличительный признак экологического подхода к оценке — акцент на естественнонаучном («натуралистическом») наблюдении, при к-ром оценщик минимизирует вмешательство в происходящее и фиксирует в протоколе естественный ход событий.

См. также Прогноз академической успеваемости студентов, Результаты обучения (I, II), Тесты для отбора кандидатов, Тестирование и законодательство

К. Ш. Лидц

 

Педагогическая психология (educational psychology)

 

Для того чтобы понять сущность П. п., нужно познакомиться с ее истоками. Основание П. п. составляет философия и практика образования. В первой половине XIX в. теоретики образования проявили повышенный интерес к качеству обучения и к программам подготовки учителей. Со временем эти вопросы стали средоточием усилий многих пед. психологов. Швейцарский педагог И. Песталоцци, к-рого называют отцом современной педагогики, одним из первых указал на необходимость специальной подготовки учителей. Его теорет. разработки, включ. положение о важности гуманных чувств и доброжелательной атмосферы при обучении детей, привели к созданию пед. училищ для подготовки учителей. И. Гербарт сформулировал учение об апперцепции и указал на то, что необходимо соотносить старый опыт с новым и уделять внимание последовательности в изложении учебного материала. Третьим теоретиком в области образования был Ф. Фребель, имя которого связывают с организацией в 1837 г. движения по созданию в Германии детских садов и с популяризацией таких понятий, как внутренняя активность, преемственность, самовыражение, креативность, физ. и умственное развитие. Хотя эти трое первопроходцев иногда подвергались критике за использовавшиеся ими методы, им отдают должное за выделение развития в качестве существенной части психологии обучения и воспитания.

Качество и теорет. основы обучения продолжали привлекать внимание лидеров пед. мысли на протяжении оставшейся части XIX в. В 1899 г. У. Джеймс акцентировал внимание на прагматических аспектах психологии, одновременно предостерегая учителей против ожидания слишком многого от этой научной дисциплины. Джеймс посвятил значительную часть своей карьеры посредничеству между психологией и педагогикой.

В начале XX в. М. Монтессори реализовала свою программу образования, к-рая сочетала труд и игру для маленьких детей. Приблизительно в то же время Дж. Дьюи, работавший в Чикагском университете, основал свою экспериментальную школу с разработанной им программой обучения, центрированной на ученике.

Внимание к научным и прикладным вопросам. Научный, эксперим. аспект, характерный для пед., психологии, хотя и прослеживается до Вильгельма Вундта, все же традиционно связывается с работами Э. Л. Торндайка, к-рый заслужил титул «отца педагогической психологии». Торндайк в большей степени, нежели любой другой ее представитель, определил развитие пед. психологии на начальном этапе ее становления. Он заявлял, что его цель — применить «методы точных наук» к проблемам обучения.

Ч. X. Джадд (1873—1946), современник Торндайка, также признается как ученый, внесший не менее весомый вклад в начальное развитие П. п. Ван Флит (1976) отмечает, что Джадд, ученик Вундта, составлял яркую противоположность Торндайку. В то время как Торндайк и его ученики были поглощены теориями научения, экспериментами с животными и количественным представлением данных, Джадд со своими учениками сосредоточился на преобразовании самой сферы образования: его содержания, организации, политики и практики. Этот интерес к организации школ привел Джадда к разработке рекомендаций по созданию младших средних школ (junior high school), а также неполных колледжей (junior colleges), и к сосредоточению на создании условий плавного перехода детей из начальной школы в среднюю и из средней школы в колледж. Джадд также подчеркивал необходимость демократизации образования: за время его профессиональной деятельности доля детей, посещавших среднюю школу, выросла с 7 до 75%. Джадд сфокусировал свою эксперим. и теорет. работу на содержании школьных предметов и наиболее эффективной методике их преподавания. Он очень критически относился к всяким исслед., не переносимым напрямую на обучение в том виде, в каком оно происходило в школе.

Торндайк и Джадд создавали полюсность, к-рой суждено было стать осн. характеристикой последующих направлений и лидеров пед. психологии. Так, направление, ориентированное на теорию научения и измерения в лабораторных условиях, с одной стороны, и направление, ориентированное на реформирование школы и учебных программ, с др. стороны, развивались все более независимо друг от друга, без сколько-нибудь заметных тенденций к интеграции. Такое явное разобщение прослеживалось не только в публикациях и официальных мероприятиях, но и в отношениях между разными пед. институтами, факультетами психологии и кафедрами П. п. Ирония в том, что дисциплина, открыто заявившая о своем предназначении интегрировать психологию с педагогикой, часто была пространственно отдалена от места работы профессиональных психологов и отвергалась на теорет. уровне профессорско-преподавательским составом пед. институтов. Над П. п. нависла угроза превращения в узкую концепцию научения, к-рую критиковали, а то и полностью отвергали как педагоги, так и психологи. Последствия для пед. практики свелись к преимущественному занятию аттестацией, повышением профессионального уровня учителей и разработкой учебных программ и планов, причем без проявления сколько-нибудь серьезного интереса к теорет. или психол. основам.

Изучение развития чел. — широко признаваемое сегодня в качестве важной составляющей П. п. — напрямую прослеживается до работ Г. С. Холла, занимавшегося в основном изучением отрочества и юношества, и А. Гезелла, изучавшего и объяснявшего развитие в первые годы детства. Их работы отражают опору на полевые наблюдения, результаты опросов и интерпретации неэкспериментальных данных. Холл и Гезелл были больше ориентированы на приобретение практ. знаний, чем на создание научных теорий. В силу ненаучного характера их собственных работ и работ большинства их коллег, область изучения детей оказалась подверженной мощной критике.

Дискуссионные вопросы: содержание и статус. Полемика по поводу должного содержания курсов и учебников в области П. п., начавшаяся перед выходом в свет книги Торндайка, стала излюбленным занятием психологов и педагогов. В попытках определить границы этой дисциплины, за прошедшие годы было проведено огромное количество аналитических обзоров и опросов.

Многочисленные исслед., предназначенные оценить содержание курсов и учебников по П. п. на протяжении последних 70 лет, обнаружили поразительную разнородность этой дисциплины.

Вопрос, связанный с разнородностью содержания, — и столь же старый (но сохраняющий остроту до сих пор), как и вопрос о границах, — заключается в том, можно ли считать П. п. полноправной дисциплиной? По утверждению Осубеля, хотя и приходится, к сожалению, констатировать, что многие учебники по П. п. содержат лишь чуть больше «разбавленного водой содержания общей психологии», все же П. п. является полноправной дисциплиной. Он смотрел на эту науку как «на особую ветвь психологии, занимающуюся изучением характера, условий, результатов и оценок школьного обучения», а также включающую наряду с этим анализ специальных вопросов, касающихся всех когнитивных, аффективных, мотивационных, личностных, соц. и связанных с возрастным развитием переменных, к-рыми могут управлять педагоги и разработчики учебных программ. Он рассматривал П. п. как прикладную дисциплину и заявлял, что она выделяется из психологии своим специфическим фокусом на проблемах школы и класса. Осубель также утверждал, что проблемы обучения в классе не могут быть разрешены простой экстраполяцией «законов базисной науки [психологии], которые были выведены на основе лабораторных исследований... научения».

Другие отстаивали мнение, что П. п. представляет собой всего лишь собрание психол. теорий, помещенных в пед. контекст. Свежесть подобных критических высказываний, в сочетании с быстротой и пылкостью их опровержений с др. стороны, служит доказательством тому, что обоснованность этой дисциплины нельзя считать решенным вопросом. Дискуссии, связанные с измерением научения, бесспорно поддерживают активную жизнь в области П. п.

В 1982 г. почти 14% членов Американской психологической ассоциации зарегистрировались как пед. психологи и сохранили членство в отделении 15 (П. п.) внутри национальной ассоц. История этого отделения отражает картину борьбы, противостояния и сопротивления, к-рая была всегда характерна для П. п. Хотя члены отделения 15 преимущественно связаны с ун-ми и исследовательскими центрами, довольно большую группу пед. психологов можно обнаружить в учреждениях, более тесно связанных с преподавательской и учебной деятельностью на уровне школ.

См. также Теория обучения, Законы научения Торндайка, Результаты обучения (I, II)

М. М. Клиффорд

 

Педиатрическая психология (pediatric psychology)

 

П. п. находится на пересечении психологии развития (developmental psychology), психологии здоровья и детской психопатологии. Этот термин был предложен Л. Райтом в 1967 г., когда он определил педиатрического психолога как «любого психолога, работающего преимущественно с детьми в условиях медицинского учреждения, не являющегося психиатрическим по своему профилю». «Журнал педиатрической психологии» (Journal of Pediatric Psychology)определяет П. п. как «междисциплинарную область, адресующуюся к полному спектру физического и психического развития, проблемам здоровья и болезни, затрагивающим детей, подростков и их семьи».

Потребность в этой области психологии впервые обозначил в 1930 г. педиатр Дж. Андерсон. Первым психологом, предложившим тесный союз психологии и педиатрии, стал Дж. Каган, сделавший это в совместной с Л. Райтом статье 1967 г. в журнале «Американский психолог» (American Psychologist), дата публикации к-рой принята за официальную дату рождения этой области. Общество педиатрической психологии, образованное в 1968 г., яв-ся 5-й секцией 12 отделения Американской психологической ассоциации.

П. п. отличается от детской психологии тем, что вмешательство здесь обычно носит мед., а не психиатрический характер. Большая часть работы в области П. п. проводится в университетских мед. центрах, однако эта область постепенно вышла за пределы клиник высших учебных заведений в общественные больницы, а также пункты первичной мед. помощи частных групп мед. специалистов и индивидуально практикующих врачей.

Потребность в этой области явилась следствием успехов детской медицины, а также прогресса в педиатрии и в психологии. Оборотной стороной способности врачей спасти жизнь большему числу детей яв-ся рост показателей заболеваемости. Прогресс в медицине привел к тому, что мн. из ранее неизлечимых болезней приобрели характер хронических заболеваний, в результате чего возросло число детей, к-рые вынуждены справляться с резидуальным дистрессом, длительными или постоянными процедурами лечения и его последствиями. Каждый такой ребенок включен в структуры семьи, служб здравоохранения, образовательных учреждений и общины, и все эти структуры испытывают на себе влияние состояния физ. и психол. здоровья ребенка.

Педиатры особенно близко подошли к пониманию того, что эффективное лечение болезни требует обращения к поведенческим, психол. и соц. вопросам. Исслед. показывают, что более половины посещений педиатра сопряжены с проблемами в поведении или учебе, что 2/3 детей, находящихся под наблюдением педиатра, могла бы оказать пользу психиатрическая консультация, и что часто оказывающиеся в больницах дети с большей вероятностью имеют психиатрические симптомы, проблемы с обучением или поведенческие расстройства.

Педиатрический психолог функционирует как член медицинской бригады и может выполнять вспомогательную, консультативную роль или быть равноправным ее членом.