На протяжении всей истории судебно-психиатрических дисциплин в этой области существовали следующие заблуждения в отношении О.:
1. Большую часть произнесенных слов и поведения можно воспринимать буквально. В действительности большинство людей осознанно или неосознанно искажают действительность. Национальные опросы обнаруживают, что свыше 90% рядовых американцев признаются в регулярной лжи.
Мн. профессиональные судебные работники убеждены в том, что их оценки свободны от искажений и предубеждений. Частота О. в клинических учреждениях и ситуациях неизвестна, однако предполагается, что она достаточно высока. В судебных учреждениях случаи симуляции были подтверждены или подозревались более чем у 20% подсудимых и еще 5% подсудимых демонстрировали существенное, хотя и ненамеренное искажение фактов. Процент случаев О. у сторон в гражданских процессах, возможно, еще выше.
2. Эксперта невозможно провести. (Др. людей можно.) В общем, профессионалы в области психич. здоровья не слишком преуспевают в обнаружении О. Хуже того, здесь существует обратная зависимость: чем выше уверенность, тем ниже точность в распознавании симуляции.
3. О., когда он происходит, свидетельствует прежде всего о психич. отклонениях обманщика. Отчаявшиеся люди зачастую прибегают к отчаянным средствам, чтобы выжить или приспособиться к новой ситуации. Чел., симулирующий душевное расстройство, не обязательно оказывается болен психически, а может просто стремиться избежать тюрьмы — места, разрушающего душу при самом лучшем стечении обстоятельств.
4. «Руководство по диагностике и статистической классиф. психич. расстройств (DSM-III-R и DSM-IV)предусматривает и позволяет провести анализ О. DSM-III-R утверждает, что подозрение на симуляцию может возникать в тех случаях, когда: а) оценка проводится в судебном контексте; б) существуют расхождения между выражаемой на словах неспособностью и «объективными» данными; в) налицо нежелание сотрудничать; г) пациент страдает расстройством антисоциальной личности.
Предлагаемые DSM-III-R критерии для обнаружения симуляции слишком ограничены и не могут учесть существования субклинических проблем, всех доступных в настоящее время методов проверки, а тж др. групп населения, склонных к притворству. В этом руководстве звучит очевидный отказ от использования средств психодиагностики в юридич. контексте. Мы предостерегаем читателя от использования рекомендаций DSM-III-R для обнаружения О.
5. Нек-рые состояния, такие как амнезия, галлюцинации и посттравматические реакции, легко поддаются симуляции, к-рую почти невозможно распознать. В исслед. Холла случаи симуляции амнезии выявлялись с достаточно высокой степенью точности в пределах 80—85%.
Др. состояния тж могут проверяться на предмет симуляции (напр., Холл и Притчард, in print). Симуляцию галлюцинаций трудно доказать, однако здесь в помощь эксперту м. б. предложены базовые оценки в качестве критериев для сравнения и принятия решений. Посттравматическое стрессовое расстройство может оцениваться психометрическими методами или методами оценки физиолог. возбуждения со встроенными средствами проверки О.
6. Распознавание симуляции — иск-во, ему нельзя научить. В действительности верно противоположное. Соблюдение неск. простых правил увеличивает точность оценки, существенно повышая шансы на обнаружение О. Анализ О. яв-ся навыком, к-рому можно обучить. Обычного среднего специалиста в области психич. здоровья, независимо от его культурной принадлежности, можно достаточно успешно научить обнаруживать О. за сравнительно короткий период времени.
7. Практически абсолютная точность в обнаружении симуляции никогда не будет достигнута. Верить в то, что почти абсолютная точность в обнаружении симуляции недостижима, — опасное заблуждение. Сэйкс, напр., предрекает, что полное раскрытие О. — это фантазия, поскольку честность яв-ся ситуационной и поскольку «у людей слишком много вариантов кодирования своих мыслей, чтобы мы могли обнаружить то, что они решили от нас утаить». Совр. технологии, такие как ДНК-дактилоскопия и анализ вызванных потенциалов (Р300) дают почти 100% точность. Последний метод осн. на анализе мозговых волн, к-рые связаны со знакомством стимула, а не с возбуждением (в противоположность полиграфу), анализом голосового напряжения и плетизмографией пениса.
Сегодня практики и исследователи в области психич. здоровья столкнулись с моральной дилеммой, во многом сходной с теми, с к-рыми в свое время столкнулись физ. науки в ходе разраб. несущих угрозу жизни технологий. По-видимому, происходит все большее принятие О. как средства эксплуатации др. людей со стороны общественных ин-тов и отдельных лиц. Проблема слишком низкой против слишком высокой точности в определении О. выводит на вопросы баланса сил и этических мандатов.
В анализе О. уже достигнуты многообещающие степени точности. Разрешение моральных проблем на сегодняшний день важнее продолжения технологических усовершенствований средств анализа О.
См. также Реклама, Эффект Барнума, Правоспособность отвечать перед судом, Симулятивные расстройства, Фантазия, Иллюзии, Симуляция, Моральное развитие, Перцептивные искажения, Социальная желательность
X. В. Холл
Обнаружение лжи (lie detection)
Прибор, контролирующий одну или более непроизвольных физиолог. неременных у чел. в процессе его допроса, в народе наз. детектором лжи. Наиболее широко используемым инструментом для этой цели яв-ся полиграф, к-рый обычно контролирует дыхательные движения, относительное кровяное давление и электродермальные реакции (связанные с потением ладоней). Мн. специалисты в этой области сегодня пользуются разновидностями анализатора голосового напряжения (voice stress analyzer), наиболее распростр. из к-рых измеряет величину низкочастотной (10 Гц) модуляции, присутствующей в голосе говорящего. Голосовые анализаторы не требуют присоединения к субъекту и поэтому могут использоваться скрытым образом, даже через телефонный аппарат.
Существует распростр. убеждение, что эти или др. инструменты могут определять ложь на основе обнаружения определенной реакции или паттерна реакций, характерных для обмана. Однако, невзирая на периодически звучащие такого рода высказывания, до сих пор не удалось объективно продемонстрировать существования специфических реакций лжи. Все, что можно определить по графикам полиграфа, — это то, что проверяемый был относительно более встревожен или возбужден одним вопросом по сравнению с др.; невозможно определить, почему данный чел. был возбужден, явилось ли это, напр., следствием вины, страха или гнева.
Специалист по работе с детектором лжи должен, следовательно, пытаться выводить факт обмана из различий реакции, вызываемых вопросами разного типа. На протяжении мн. лет стандартным форматом вопросов был формат релевантных/нерелевантных проб (R/I test). Релевантные вопросы (напр., «Вы взяли 1000 долларов из сейфа?») перемежались нерелевантными (напр., «Вы завтракали сегодня?»). Если проверяемый в ответ на релевантные вопросы обнаруживал большую взволнованность, чем на нерелевантные, он подвергался серьезному допросу. Представляется очевидным, однако, что эти содержащие обвинение релевантные вопросы будут вызывать волнение у мн. невиновных людей, поэтому R/I test давал высокий процент ошибок типа «ложная тревога».
Начиная с 1950-х гг. большинство специалистов по работе с детекторами лжи стали использовать вариант формата с контрольными вопросами (control question format), в к-ром к обычному списку добавлялся третий тип вопросов. Контрольные вопросы адресуются гл. обр. к предыдущим проступкам или преступлениям проверяемого лица. Согласно теории проверки контрольными вопросами, невиновный чел., правдиво отвечающий на релевантные вопросы, будет приходить в большее волнение от контрольных вопросов и демонстрировать на них более сильные физиолог. реакции, в то время как виновный чел. будет сильнее реагировать на релевантные вопросы.
По большей части, проверки на детекторе лжи проводились для нужд работодателей в частном секторе. Большинство городских полицейских управлений применяли проверки на полиграфе или анализаторе голосового напряжения в качестве вспомогательного средства в принятии решений о том, какие лица, подозреваемые в совершении преступления, должны быть освобождены, а какие подвергнуты судебному преследованию. Примерно в 17 штатах рез-ты проверки на полиграфе м. б. приняты в качестве доказательства в судебном разбирательстве, если обе стороны заранее оговорили возможность такой проверки. В 1981 г., однако, суды первой инстанции штатов Колорадо, Иллинойс и Висконсин отменили предыдущие решения и постановили, что рез-ты проверки на полиграфе больше не будут рассматриваться в качестве доказательства даже при условии согласия адвокатов сторон на такую проверку. По крайней мере 15 штатов запретили работодателям принуждать своих работников или кандидатов на работу к проверкам на детекторе лжи, и подобные законодательные акты были тж приняты в др. легислатурах.
Специалисты, работающие с полиграфами и анализаторами голосового напряжения, говорят об очень высокой точности распознавания лжи, как правило в пределах от 95% до 99%, однако эти заявления не получили подтверждений в надежных исслед.
Представляется важным отдельно рассматривать судьбу правдивых или невиновных субъектов, поскольку последствия «неудачных» проверок на детекторе лжи в реальной жизни могут оказаться очень серьезными. В трех исслед. графики невиновных подозреваемых были квалифицированы как «не заслуживающие доверия» в 55%, 39% и 49% случаев соответственно, что указывает на предубежденность проверки на полиграфе против правдивых людей.
См. также Тревога, Практики найма рабочих и служащих, Судебная психология
Д. Ликкен
Ободрение (encouragement)
Понятие О., на к-ром Альфред Адлер и Рудольф Дрейкурс делали особый акцент, указывает на базисный аттитюд к жизни, считающийся необходимым для успешного существования. На всех детей оказывает влияние очевидный факт их более низкого положения («неполноценности») относительно взрослых, вследствие чего у детей могут сформироваться аттитюды слабости и обреченности на поражение, если кто то из их окружения не будет ободрять их, — т. е. не поможет им осознать, что их нынешняя «неполноценность» является преходящей и что у них есть все шансы преуспеть в жизни. Оптимистическое отношение к жизни совершенно необходимо для успеха, тогда как пессимистическое отношение обрекает на неудачу. Школьники, даже не пытающиеся добиться успеха, как правило, потеряли веру в себя и убеждены в том, что у них ничего не получится, за что бы они ни взялись. Вполне возможно, что именно из таких глубоко обескураженных детей вырастают взрослые с психотическими отклонениями, ибо психотика можно определить как человека, к-рый считает себя не подходящим для об-ва, или, говоря иначе, как совершенно обескураженного человека.
Удивительно, что при всеобщем признании крайней важности выбора людьми оптимистического (против пессимистического) взгляда на жизнь, нам очень мало известно об этой теме и еще меньше проведено исслед. в этой области. Лишь адлерианцы, верящие в принципы индивидуальной психологии, по-видимому, подчеркивают важность О.
Дрейкурс утверждал, что: «Дети нуждаются в О. так же, как растения нуждаются в воде». Однако, даже когда родители и учителя знают о важности О. детей, очень часто они ведут себя с ними прямо противоположным образом и, пытаясь исправить и улучшить их положение, преуспевают лишь в обратном, еще больше обескураживая их. Осн. причина этого кроется в критике: критикуемые дети склонны относить эту критику к себе, а не к выполнению задания, т. е., они склонны воспринимать критику лично.
В отношении критики можно дать несколько советов:
1. Избегайте критиковать (или даже хвалить) человека: связывайте критику (или похвалу) с задачей или с ее выполнением.
2. Даже если что-то плохо сделано, найдите в этом такое, что заслуживает положительного внимания.
3. Подчеркивайте, как важно иметь смелость. Если у ребенка ничего не получилось, скажите: «Ты же действительно очень старался». Т. о. акцент будет делаться на прилагаемых усилиях, а не на качестве выполнения.
4. Избегайте сравнения.
При словесном О. детей важно избегать разноголосицы: напр., когда сначала ребенка хвалят за самостоятельный выбор наряда, а потом тут же отпускают язвительные замечания по поводу подобранных не в тон элементов одежды. Важно постоянно наблюдать за индивидуальными достижениями ребенка, а не сравнивать их с успехами и стараниями др. детей. Не следует побуждать ребенка усерднее трудиться, чтобы превзойти других, гораздо лучше уделять внимание его индивидуальному развитию.
Необходимо использовать все альтернативные пути для создания доброжелательной атмосферы дома, в школе и в об-ве. Для детей должны быть созданы реальные возможности внести свой посильный вклад в об-во и развить чувство принадлежности.
См. также Отношения «родитель-ребенок», Эффект Пигмалиона
Дж. М. Платт
Обозрение профессиональных интересов Кьюдера (Кuder occupational interest survey)
О. п. и. К. (KOIS) было разраб. Ф. Кьюдером в 1966 г. KOIS состоит из 300 описаний профессионально релевантных занятий, сгруппированных в триады. Проходящие обследование отмечают одно наиболее предпочитаемое и одно наименее предпочитаемое занятие в каждой из 100 триад. Эти ответы затем сравниваются с ответами репрезентативной выборки членов 126 профессиональных групп и 48 групп специализаций в колледжах. Профессиональные шкалы KOIS достаточно полно отражают номенклатуру профессий, описанную в ряде публикаций Министерства труда США, а тж профессиональную иерархию — от квалифицированных специалистов до квалифицированных рабочих. Шкалы областей специализации не менее полно представляют перечень специализаций, предлагаемых колледжами на территории США.
Рез-ты приводятся в рангах степени сходства ответов респондента с ответами критериальных групп, отдельно по профессиям и областям специализации в колледжах. (Для 39 из этих профессий и специализаций были разраб. «парные шкалы» — раздельные шкалы для мужчин и женщин одной профессии/или области специализации. Причина такого разделения по половому признаку состоит в том, что женщины и мужчины — даже в пределах той же самой профессии или специализации — существенно различаются в своих ответах на ряд пунктов KOIS.)Однако респондентам, независимо от их пола, сообщают показатели по всем шкалам и рекомендуют учитывать всю информ. при выборе профессии и планировании обучения. В настоящее время KOIS дает тж показатели интереса к десяти широким профессиональным областям. Следует заметить, что хотя оригинальные шкалы этого инструмента были созданы в 1966 г., периодически разраб. новые шкалы.
См. также Тестирование способностей, Методика вынужденного выбора, Измерение профессиональных интересов
Э. Даймонд
Обоняние (olfaction)
О. буквально означает акт нюхания, и этот термин обычно используется, чтобы указать на ощущение запаха. По ряду причин об О. известно меньше, чем о др. осн. чувствах. Прежде всего, обонятельные рецепторы очень малы и расположены во внутренней области организма, что делает их труднодоступными для исслед. Кроме того, трудно экспериментально предъявить определенное количество пахучего вещества в качестве раздражителя рецепторов, как из-за аэродинамики носовой полости, так и по природе самого стимула. Хотя были сделаны попытки определить первичные запахи, исследователи не добились успеха в установлении ограниченного числа категорий, в к-рых можно разместить все запахи.
О. играет важную роль в поведении многих животных, включ. млекопитающих. Напр., О. может быть вовлечено в отношения хищник — жертва, то есть хищник может использовать его для поиска жертвы, в то время как жертва может полагаться на свое чувство запаха, чтобы избежать встречи с хищником. Поведение спаривания у многих видов ориентировано, по крайней мере, отчасти, на обонятельные сигналы, и это также верно для родительского поведения.
Обонятельными раздражителями яв-ся переносимые по воздуху молекулы летучих (легкоиспаряющихся) веществ, растворимых в воде либо в жире. В общем, чем выше летучесть, тем сильнее запах, хотя здесь существуют важные исключения.
Ряд свойств молекул пахучих веществ, возможно, связаны с их запахом. Предполагается, что к ним могут относиться форма молекулы, ее частота колебаний (движения атомов в молекуле), и скорость ее прохождения через обонятельные рецепторы.
Строение обонятельной системы. Рецепторные клетки расположены в обонятельном эпителии, находящемся в верхней части носовой полости. Верхняя стенка носовой полости образована костью, называемой решетчатой (продырявленной) пластинкой. Отверстия в решетчатой пластинке обеспечивают проход обонятельного нерва, к-рый состоит из аксонов рецепторных клеток. Обонятельный нерв заканчивается в обонятельной луковице, нервной структуре в основании головного мозга.
На др. конце каждой рецепторной клетки находятся волосовидные структуры, называемые ресничками. Вероятно, чувствительность обонятельной системы у животных связана как с общим числом рецепторных клеток, так и с числом ресничек каждого рецептора. По этому критерию люди занимают низкую ступеньку на шкале чувствительности.
После обонятельных луковиц, обонятельные пути затрагивают ряд структур в области мозга, называемой обонятельным мозгом, или ринэнцефалоном. К структурам, получающим обонятельные входные сигналы, относятся миндалина, гиппокамп, грушевидная кора (находящаяся в основании височных долей) и гипоталамус. Неокортикальная область, реагирующая на обонятельный входной сигнал, и область в латеральной заднеорбитальной лобной коре (lateral posterо-orbital frontal cortex, LPOF), были открыты Танабе и сотрудниками.
Обонятельные феномены. На воспринимаемую силу запаха существенно влияет адаптация. Достаточно короткого периода экспозиции для того, чтобы запах стал неразличим.
Адаптация происходит как к действующим раздражителям, так и к сходными с ними раздражителям (перекрестная адаптация). Степень перекрестной адаптации зависит от сходства между адаптирующим запахом и другими стимульными запахами.
См. также Аккомодация, Вкусовая перцепция
Б. М. Торн
Обработка информации (information processing)
Исследователи, стоящие на позициях информ. подхода к изучению челов. поведения, разделяют несколько ключевых допущений. Наиболее важное предположение заключается в том, что поведение определяется внутренним потоком информ. в границах действующего лица. Поскольку этот информ. поток является внутренним и, следовательно, недоступным наблюдателю, используют специальные методы и методологию, позволяющие сделать выводы об этом постулированном потоке. Но все эти методы разделяют осн. цель исслед. О. и., к-рой яв-ся картирование внутренних информ. каналов.
Подход с т. зр. О. и. использует методы, во многом схожие с применяемыми инженерами, проектирующими большие системы. Челов. существо рассматривают как сложную систему, и психологи-экспериментаторы пытаются обнаружить, что же происходит внутри «черного ящика». Попытка понять внутренний информ. поток первоначально осуществляется в процессе проверки альтернативных представлений, основанных на различных комбинациях подсистем с различными свойствами. Недостаточно создать модель, к-рая будет воспроизводить челов. поведение, хотя это, конечно, необходимое требование для любой модели О. и. Т. о., теоретик в области О. и. должен создать точную модель не только поведения, но и внутренних схем (паттернов) потока информ. до того, как может быть найдено приемлемое объяснение челов. мышления и поведения.
Модели О. и. различаются числом и размещением подсистем. Приемлемыми выглядят многие из возможных размещений, так что теоретик должен постараться продемонстрировать превосходство своей модели по сравнению с др. конкурирующие моделями. Редко можно найти согласие в том, какая модель лучше, и это приводит в замешательство того неспециалиста, к-рый хочет узнать об информационно-процессуальных моделях лишь немного. Даже очень хорошие модели со временем сменяются более новыми, или даже старыми теориями, возрожденными с появлением новых данных или новых методов.
Типичная модель О. и. представляет когнитивную систему чел. как ряд блоков (прямоугольников), соединенных стрелками разного типа. Блоки яв-ся символическими изображениями подсистем, выполняющих различные функции и реализующих процессы, к-рые направляют информ. по определенному маршруту из блоков в блоки. Каждый блок представляет собой обобщенный вид преобразования информ., к-рое происходит в голове чел. По мере усовершенствования модели, уровень детализации, представленный блоками, возрастает. Блок, отображающий относительно детализированный уровень, часто называют ступенью О. и. или изолируемой подсистемой. Точное определение ступени яв-ся математически сложным, однако мы будем недалеки от истины, если скажем о простом преобразовании информ. В целом, выходной сигнал ступени не совпадает с ее входным сигналом. Напр., одна из общепринятых моделей памяти предполагает, что напечатанные слова, воспринимаемые глазами, перекодируются в формат, связанный со звучанием этих слов, если прочесть их вслух. Эта трансформация имеет место даже в тех случаях, когда чел. не просят произносить данные слова. Следовательно, зрительный входной сигнал был трансформирован в слуховой (т. е. акустический или фонологический) выходной сигнал. Этот род преобразования достаточно распространен в машинах.
Для того чтобы смоделировать гибкость челов. информ. процессора, необходимы различные устройства. Самое простое устройство встречается, когда несколько ступеней связаны прямыми линиями, а выход одной становится входом другой. Это так называемая последовательная обработка, потому что ни одна ступень не может выполнить свое собственное преобразование информ. до тех пор, пока не получит выходной сигнал от предшествовавшей ступени цепочки. Конечно же, это не произойдет до того момента, пока та ступень не получит информ. от своего предшественника. Т. о., последовательные модели обработки требуют от каждой ступени ожидания своей очереди до вырабатывания выходного сигнала.
Если ступень не должна ждать момента завершения работы в др. ступенях, то такое размещение подсистем называют параллельной обработкой. При параллельной обработке несколько ступеней могут получить доступ к одному и тому же выходному сигналу одновременно. Схема, включающая в себя как последовательные, так и параллельные компоненты, называется гибридной обработкой. Гибридные процессоры часто мощнее, чем последовательные или параллельные, но эта дополнительная мощность оплачена большими трудностями понимания и анализа. Поскольку многие находят, что последовательные модели легче для понимания, то большинство моделей О. и. яв-ся последовательными.
Хотя мы теперь располагаем превосходной схемой классиф. структур моделей на три категории — последовательные, параллельные и гибридные — сама по себе структура не может определить предсказания, порождаемые моделью. Нам необходимо также знать ту «цену», к-рую требует каждая ступень за выполнение своего преобразования информ. Это называют распределением ресурсов или способностью. Способность является гипотетическим конструктом, описывающим степень контроля эффективности работы ступени. В некоторых моделях допускается, что каждая ступень обладает достаточной способностью к выполнению своих задач независимо от того, сколько др. ступеней действуют на этот момент и насколько сложной могла бы быть их работа. Др. модели предполагают ограничение ресурса или способности, так что ступени должны конкурировать за доступ к ресурсам обработки. В подобных моделях ступень не всегда способна действовать так эффективно, как если бы она была единственной ступенью системы. Поэтому, чтобы построить предсказания для некоторой модели, нам нужно точно определить и структуру данной модели, и ее предполагаемые способности. Лучшие модели О. и. у чел. устанавливают: а) число и конфигурацию ступеней внутренней обработки; б) требования к способностям отдельных ступеней; в) полную доступность ресурсов и правила, к-рые управляют распределением ресурсов для отдельных ступеней.
См. также Теория обработки информации
Б. Кантовиц
Обработка информации бессознательная (unconscious information processing)
До сих пор роль сознания в обработке сенсорной информации остается сложной проблемой, к-рой занимаются поразительно мало. Тем не менее, с возвращением «психики» на центральное место в американской психологии, ей уделяется все больше и больше внимания. Однако проблема остается, по существу, далекой от решения и заслуживает дальнейшего исслед.
Экспериментальные данные. Одни из самых ясных доказательств бессознательного контролирования и семантического анализа текущих потоков информ. дают исслед. слухового восприятия. Напр., Кортин и Вуд предлагали испытуемым синхронно повторять прозаический текст, передаваемый через наушник в одно ухо одновременно с разрозненными словами, к-рые они слышали через др. наушник вторым ухом. Разумеется, испытуемые не могли затем вспомнить эти слова. Тем не менее, как сами слова, на к-рые ранее была выработана условная связь с ударом тока, так и их семантические ассоц. вызывали существенную кожно-гальваническую реакцию в момент их предъявления на др. ухо без мешающей задачи повторения.
Позднее положительные доказательства О. и. б. были собраны в исслед. зрительного восприятия. Ряд особенно впечатляющих результатов сообщил Марсел. Во-первых, Марсел использовал короткие тахистоскопические предъявления, за к-рыми немедленно следовал визуальный маскировочный паттерн. Роль маскировочного паттерна в этом и подобных исслед. яв-ся решающей. Такая «обратная маскировка», по-видимому, блокирует нейрофизиологическую основу перцепта (иногда называемую «иконой») и тем самым препятствует его осознанию. Однако в то же самое время начиналась обработка по различным измерениям получаемой на короткое время подсказки, не закрываемой маской. В этой связи следует отметить, что ядром понятия О. и. б. яв-ся предположение о том, что сознание зависит от нейрофизиологической системы обработки, отличной от классических систем, к-рые передают сенсорную информ. от рецепторов к кортикальным центрам.
В первой методике Марсела, предъявлялись либо слово, либо чистая карточка, с последующим маскированием. Испытуемому затем задавались 3 вопроса: а) было ли что-либо показано до маски? б) какое из двух показываемых сейчас слов (в надпороговом тесте) зрительно более схоже с подсказкой? в) какое из двух слов, показываемых далее, более схоже по значению с подсказкой?
Методика Марсела состояла в постепенном уменьшении времени предъявления целевого объекта, начиная с весьма длительных интервалов, при к-рых испытуемый мог довольно точно судить о наличии или отсутствии слова на карточке. Он обнаружил, что даже после того, как суждение достигало случайного уровня, так что можно было предположить, что стимулы более не распознаются, все испытуемые все еще принимали точные решения выше уровня случайного совпадения по вопросам визуального сходства и значения. Достигнув случайного уровня в ответах на вопросы относительно визуального сходства, они все еще могли отвечать на уровне выше случайного на вопросы относительно значения. Этот эффект Марсел обозначил как «бессознательное чтение», предполагая, что эффективные лексические функции осуществляются при отсутствии осознания.
Во втором эксперим. плане Марсела также использовался феномен ассоциативной преднастройки (associative priming), при к-ром предварительное предъявление вербального ассоциата (напр., «лошадь» [ horse ])в качестве подсказки, появляющейся непосредственно перед целевой цепочкой букв (напр., «пони» [ pony ]),облегчало положительные лексическое решения — иными словами, реакции на целевые объекты происходили значимо быстрее, чем в контрольных случаях (напр., несвязанная подсказка «ружье» [ rifle ],предшествующая целевому объекту «пони»).
Коротко говоря, результаты экспериментов Марсела свидетельствуют о том, что типичная ассоциативная преднастройка происходила всякий раз, когда ассоциативная подсказка маскировалась (т. е., предъявлялась на подпороговом уровне) и испытуемый поэтому не мог реагировать на нее сознательно.
В качестве завершающей иллюстрации того, как происходит О. и. б., рассмотрим демонстрацию Кунст-Уилсоном и Зайонцем аффективного различения при отсутствии узнавания тождественных стимулов. Чрезвычайно короткие тахистоскопические предъявления (1 мс), исключающие осознанную идентификацию, применялись без маскировки. Испытуемым вначале предъявлялись 5 из 10 неправильных, произвольно построенных восьмиугольников. Затем им предлагалось выбрать по одной фигуре из 10 пар восьмиугольников, исходя из следующего: а) какой из них был показан ранее в условиях затрудненного распознавания и б) какой из них им больше нравится. Каждая пара, предъявляемая в течение 1 с, состояла из предварительно показанного восьмиугольника и контрольной фигуры, подобранной независимо от этого по аффективной ценности. Результаты, согласующиеся с предположениями Зайонца о первенстве аффективных реакций, ясно показали, что предпочтение отдается «знакомым» фигурам, однако при этом испытуемые не в состоянии отличить их от контрольных на основе узнавания по памяти.
Только что описанные исслед. восприятия дополняют те более сложные и даже более противоречивые психодинамические исслед., к-рые также поддерживают принцип О. и. б. Все эти различные линии исслед-я сходятся в предположении о том, что О. и. б. следует принимать во внимание в любой полной картине психич. деятельности.
См. также Контекстуальная ассоциация, Теория обработки информации, Восприятие (перцепция), Избирательное внимание, Бессознательные умозаключения
М. Маркс
Образ тела (body image)
На людях самым серьезным образом сказывается то, как они воспринимают свое собственное тело, а тж их представления о том, как его воспринимают другие. Это восприятие связано с общественными нормами и культурными понятиями. Так, в одних культурах считается привлекательным крепкое и сильное тело, тогда как в др. таким идеалом является тонкая и изящная фигура. На людей непрямо влияют общественные и культурные идеалы физ. красоты;, скорее, их аттитюды и оценки нек-рых телесных признаков определяют то, что они думают о себе.
Если чел. чувствует себя незаметным, непривлекательным или в той или иной степени физически неполноценным, такое самовосприятие, вероятно, будет существенно влиять на др. стороны его жизни.
При обсуждении взаимосвязи между О. т. и здоровой личностью Сидней Джурард высказал мнение, что идеал здорового тела не расходится существенным образом с культурными представлениями об идеальном теле, но корректируется каждым конкретным чел. с учетом его уникальности и индивидуальности. В написанной им совместно с Лэндсменом работе «Здоровая личность» показано, что люди изменяют свои представления об идеальном теле, делая поправку на возраст, что позволяет им относиться к себе как к привлекательным личностям на каждой стадии своей жизни. Такой адаптационный акт имеет чрезвычайно важное значение, так как в противном случае чел. может добиваться нереалистичных и недостижимых целей. По мнению Сиднея Джурарда, правильное представление о своем теле является необходимым для становления здоровой личности. К сожалению, у мн. людей сформировались неверные представления о своем теле. Это может приводить к отчуждению собственного тела и утрате способности понимать сообщения, посылаемые их телом им самим и др. людям. О. т. — картина и оценка собственного тела — базовый компонент Я-образа. Одна из проблем, связанных с некритическим принятием культурных норм, заключается в том, что лишь немногие люди действительно им соответствуют. Для тех же, кто оказывается не в состоянии соответствовать этим культурным идеалам, рез-том может стать обесценивание самих себя в той степени, в какой такая оценка связана с телесным образом. Поэтому представляется чрезвычайно важным, чтобы каждый чел. проявлял максимальную честность в оценках того, как он воспринимает свое тело и какие чувства к нему испытывает. Такая субъективная оценка своего тела является не менее важной, чем его объективные физ. показатели, и, к счастью, она поддается изменению.
См. также Конституциональные типы, Одежда, Экспрессивная мимика, Жесты
Дж. Кори
Образование консультанта (counselor education)
О. к. — термин, используемый для описания теорет. и практ. подготовки, по завершении к-рой участники академических программ имеют возможность получить одну из ученых степеней и пройти профессиональную аттестацию по любой из широкого ряда специальностей, включающих применение методик консультирования с выдачей соотв. сертификата. Типичный перечень областей специализации в О. к. включает следующие специальности: консультанты в начальной и средней школе, консультанты в колледжах, консультанты групп. работы, консультанты по вопросам семьи и брака, консультанты по реабилитации, консультанты для особых групп и консультирующие психологи (психологи-консультанты). Академические программы О. к. включают программы для непрофессионалов, программы бакалавриата, аттестационные (сертификационные) программы, магистерские программы, программы для специалистов (6 лет) и докторские программы, выбираемые в зависимости от желаемого и/или необходимого уровня подготовки.
Программы для получения О. к., как правило, соответствуют стандартам, устанавливаемым профессиональными орг-циями, членами к-рых становятся выпускники таких программ. Эти орг-ции тж предоставляют им возможность публиковать рез-ты исслед. в своих различных изданиях. Две профессиональные орг-ции, членами к-рых обычно становятся консультанты, — это Американская психол. ассоц. (АРА) и Американская ассоц. консультирования и развития (AACD).
Консультирующие психологи обычно связаны со службами психич. здоровья, поскольку имеют дело с проблемами, возникающими у психически нормальных людей в сфере образования и труда. Кроме того, существует частичное пересечение областей психол. и пед. консультирования по причине того, что и психологи-консультанты, и консультанты-педагоги предлагают сходные услуги и опираются в своей работе на психол. принципы и методики оценивания, вмешательства и терапевтического роста. Исследуя особенности консультантов и консультирующих психологов, имеющих докторскую степень, Краускопф, Торенсон и Мак-Элир пришли к выводу, что профессионалов в области психол. консультирования можно было разделить на три относительно четкие группы: а) группу персонала учеб. заведений, члены к-рой выполняли учеб. и административные функции; б) группу, члены к-рой приняли традиционную академическую роль ученого, занимающегося соц. или поведенческими науками; в) группу консультирующих психологов, к-рые сменили роль ученого / гос. служащего на роль частнопрактикующего специалиста.
Программы для получения О. к., разраб. в вузах, построены на широком множестве теорет. оснований, обеспечивающих знакомство со всеми осн. системами. Только неполный их перечень мог бы включать поведенческий, когнитивный, экзистенциальный, феноменологический, рационально-эмотивный подходы, теорию поля, транзактный анализ, теорию психосоциальной динамики и факторную теорию черт. Текущие исслед. показывают, что ни одно из этих теорет. оснований не яв-ся всецело доминирующим в совр. школах консультирования и психотер.; как утверждает Д. Смит, подавляющее большинство консультирующих психологов, по всей видимости, отдает предпочтение эклектизму. Одновременно наблюдается неуклонное расширение практ. программ, уделяющих больше времени клинической практике, обеспечивающих более плотную супервизию стажеров и предусматривающих по меньшей мере годичную интернатуру для докторантов. Кроме того, клиническая практика в рамках таких программ чаще проводится не в учеб. заведениях, а в местных учреждениях и орг-циях. Программы для получения О. к., к-рые, по-видимому, увеличиваются по объему часов и расширяются по содержанию, теперь включают консультирование по вопросам семьи и брака, геронтологическое консультирование, консультирование по проблемам наркомании и токсикомании, консультирование коррекций, консультирование по вопросам развития, консультирование по проблемам среднего возраста и др. курсы.
См. также Консультирование, Психологическое консультирование
Ф. Хиинлен
Образование тормозных условных рефлексов (inhibitory conditioning)
Исслед. условного торможения (conditioned inhibition)получили новый толчок в результате публикации Робертом Ресколой статьи, в которой он утверждал, что УР должен пройти не один, а два независимых теста, чтобы за ним можно было признать способность вызывать торможение. Во-первых, при своем предъявлении в сочетании с вызывающим возбуждение УР, он должен снижать уровень реагирования на этот возбуждающий УР. Во-вторых, при его сочетании с БР, он должен приобретать возбуждающую силу значительно медленнее в сравнении с индифферентным или новым раздражителем, сочетаемыми с тем же самым БР. Первый из этих тестов получил название «теста суммации», поскольку он предположительно вызывает алгебраическое суммирование условного возбуждения и торможения. Второй тест был назван «тестом задержки научения», поскольку в соответствии с ним ожидается, что возбуждающее обусловливание этого предполагаемого тормоза будет замедляться. Если этот претендующий на роль условного тормоза раздражитель проходит только один из этих тестов, его эффекты не могут быть отнесены к условному торможению. Вместо этого их можно объяснить отвлечением внимания в суммирующем тесте и невниманием в тесте задержки. Однако если он проходит оба теста, то не может являться раздражителем, к-рый одновременно и отвлекает внимание, и игнорируется. По всей видимости, он приобрел способность противодействовать возбуждающему обусловливанию.
Ч. Зиммер-Харт и Р. Рескола считают, что условное торможение не ослабляется (или не поддается угашению) посредством процедуры с использованием одного УР, к-рая обычно применяется для угашения условного возбуждения. Р. Хендерсон и Д. Томас полагают, что в отличие от условного возбуждения, условное торможение подвержено забыванию после определенного периода сохранения. П. Браун и Г. Дженкинс представили данные, полученные ими в ситуации оперантного обусловливания, к-рые, по всей видимости, преодолевают сомнения в необходимости использования понятия условного торможения, высказанные в свое время Б. Ф. Скиннером.
См. также Классическое обусловливание, Оперантное обусловливание
Дж. Дж. Айрис
Образованность и достижения (scholarship and achievement)
Ряд исслед. был посвящен выявлению взаимосвязей между оценками в колледже и последующими (профессиональными) успехами. Часть из них не носила систематического характера или ограничивалась к.-л. единичной переменной; др. исслед. подошли к этой проблеме с более широких позиций.
По-видимому, одно из первых таких исслед. было проведено Д. Бриджменом, изучавшим связь оценок в колледже и последующим уровнем заработной платы в Bell Telephone Company. По прошествии неск. десятилетий те, кто оказывались в верхнем десятке или верхней трети своего студенческого курса по окончании колледжа, продолжали и впоследствии опережать тех, кто оказался за пределами этой линии.
Р. Хазбенд собрал данные по своим однокурсникам спустя 30 лет после окончания колледжа в Дартмуте, когда они находились в зените своей профессиональной карьеры, и обнаружил, что те из них, кто с трудом окончил колледж, зарабатывали в середине жизни меньше денег по сравнению с теми, кто окончил его со средними оценками между «В» и «С», и что те, кто окончил его со средней оценкой выше «В», имели гораздо более высокие уровни дохода в сравнении со своими товарищами, имевшими более низкие оценки. «Интуиция» подсказывает, что лица с более высокими оценками сформировали более прочные и лучше организованные учеб. навыки в молодости и сохранили эти лучшие навыки в своей профессиональной деятельности.
В исслед. Хазбенда с последующей успешностью сравнивались не только учеб., но тж общественная и др. формы деятельности. Он обнаружил, что студенты, интересующиеся неск. областями (помимо учебы) или с заметным превосходством в одной или двух из них, зарабатывали в среднем возрасте существенно больше денег в сравнении с теми, кто не принимал участия в др. формах деятельности. К тому же оказалось, что при этом не имело существенного значения, был ли то спорт, художественная самодеятельность, журналистика или общественная жизнь — для достижения последующих успехов достаточным основанием было само наличие дополнительных интересов и, разумеется, усердие в учебе.
Р. Хазбенд
Обратное обусловливание (backward conditioning)
Методика О. о. представляет собой процедуру, при к-рой безусловный раздражитель (БРЗ) предшествует условному раздражителю (УРЗ). Процедуры, в к-рых УРЗ подается после БРЗ, но до завершения его действия, относятся к подклассу процедур О. о., наз. «процедурами прерывающего обусловливания». Этот термин отражает тот факт, что появление УРЗ «предсказывает» прекращение действия БРЗ. Процедуры О. о., включая прерывающее обусловливание, отличают от «процедур одновременного обусловливания», в к-рых УРЗ и БРЗ вводятся одновременно, и от «процедур прямого обусловливания», в к-рых УРЗ предшествует БРЗ.
В любой из процедур обусловливания, будь то обратное или к.-л. др., существует одно из трех логически возможных следствий: а) УРЗ может остаться нейтральным; б) УРЗ может стать «возбуждающим», приобретая способность возбуждать нек-рое изменение в поведении; в) УРЗ может стать «тормозящим», приобретая способность противодействовать тому же самому изменению. Многолетние исслед. каждого из этих эффектов в отношении О. о. показали, что все они могут происходить последовательно по мере увеличения количества парных сочетаний. Так, перед первым О. о. УРЗ м. б. сравнительно нейтральным; после неск. парных сочетаний УРЗ может стать возбуждающим; и при последующих парных сочетаниях тот же самый УРЗ может постепенно утратить свое возбуждающее влияние, минуя точку нейтрального воздействия и в конечном итоге приобретая тормозящие свойства.
См. также Классическое обусловливание, Выработка условных рефлексов высших порядков, Оперантное обусловливание
Дж. Дж. Айрис
Обряды перехода (rites de passage)
Концепт и сам термин «О. п.» связывают с именем антрополога Арнольда ван Геннепа. Ван Геннеп занимался общими особенностями переходов на протяжении жизненного пути, оформленных в систему обязательных ритуалов перехода от одного статуса к другому. Каждый статус закрепляет человека в определенной группе и системе межличностных отношений; обряд изменения дает возможность индивидууму быть принятым об-вом в новом статусе, а об-ву — принять его в этом статусе. Ван Геннеп развил свою теорию на основе анализа целого ряда переходов к новому статусу в различных об-вах. Сравнения позволили выявить существование трех общих стадий в таких переходах: отделение (separation), промежуточное состояние (transition)и включение (incorporation), — хотя в различных ситуациях к.-л. из стадий может придаваться особое значение.
Понятие перехода соотносится с аналогичными событиями в окружающей природе — О. п. можно обнаружить в праздновании окончания старого и наступления нового года. Первая и третья стадии этих обрядов могут тогда рассматриваться как своего рода гарантия безопасности расставания со старым и вступления в новый статус. Критическая стадия — вторая, на к-рой участвующий в обряде человек не обладает никаким статусом, а находится в промежуточном состоянии, не являясь членом к.-л. отдельной части об-ва; т. о., на этой стадии человек подвергается опасностям и сам представляет опасность для об-ва. Поэтому наиболее важная часть этого обряда связана с ограждением (containing)этих людей от остальных и с обеспечением прохождения этой стадии с наименьшим риском.
В стороне от этой общей социоцентристской теории стоит психоан. подход. Психоаналитики концентрируют свое внимание на обрядах инициации — точнее, обрядах физиолог. зрелости, — и рассматривают остальные как производные или вторичные.
Считается, что совр. об-во менее всего зависит от ритуалов, и именно по этой причине теории ритуала вынуждены опираться на данные из отдаленных мест и времен. Однако нек-рые рудиментарные обряды продолжают существовать, и мы по-прежнему можем обнаружить законченные ритуалы, правда уже утратившие свое былое значение и универсальность.
Др. подход к О. п. в совр. об-ве заключается в объяснении их заменителей и возрождения ритуалов. При наличии соц. или индивидуальной необходимости в осуществлении переходов нам следует искать свидетельства эффектов их отсутствия или их повторного возникновения в об-вах, где было отвергнуто сакральное. Ритуалы т. н. контркультур, в частности, являются наглядной иллюстрацией острой потребности в новых ритуалах.
Ценность этого понятия лежит в привлечении внимания к точке пересечения индивидуального, условий жизненного пути и сохранения общественного порядка, и в настойчивом подчеркивании ненадежного, чреватого угрозами и опасностями состояния человека, подвергающегося этим переходам.
См. также Культурный детерминизм, Национальный характер, Ритуальное поведение
К. У. Бек
Обсервационные методы (observational methods)
Наблюдения, яв-ся ли они формальными или неформальными, подразумевают фиксацию внимания на событиях или явлениях и регистрацию того, что наблюдается. Наблюдение лежит в основе любой науки, и для повышения объективности и надежности наблюдений за поведением разраб. специальные методы.
В контролируемом наблюдении ситуация заранее подготавливается или инсценируется с целью изучения реакций людей или животных на определенные стимульные условия. Поскольку контролируемое наблюдение требует привлечения специальных процедур, в исслед. чаще всего используется неконтролируемое наблюдение, в к-ром наблюдатель не осуществляет контроля за ситуацией, а просто регистрирует поведение in situ (на месте нахождения — лат.).
Большая часть из того, что нам известно о динамике личности и психич. нарушениях, получена в рез-те наблюдений, проводившихся в клинических условиях. Клинический метод не яв-ся вполне объективным; при его использовании не только наблюдатель-терапевт влияет на поведение пациента, но и пациент влияет на реакции терапевта.
В научном исслед. обычно считается желательным, чтобы наблюдатель в той мере, насколько это возможно, сохранял стороннюю позицию в отношении ситуации, не вступая в к.-л. взаимодействия с теми, за кем он наблюдает. Однако, если исследователь сознательно выбирает себе роль участника наблюдаемой ситуации или участвующего наблюдателя, при интерпретации полученных данных надлежит учитывать эффекты присутствия наблюдателя на поведение исполнителей.
Важнейшим первым шагом в повышении точности наблюдений яв-ся подготовка наблюдателей. Наблюдателям должно быть известно об эффектах влияния их собственных предубеждений, поведения и состояния на то, что ими наблюдается, и о тенденции смешивать факт с интерпретацией. Кроме того, при интерпретации полученных данных следует учитывать влияние самого ситуационного контекста, в к-ром проводятся наблюдения.
Качество рез-тов обсервационного исслед. тж зависит от репрезентативности выборки наблюдаемого поведения, что обычно связано с значительными временными и финансовыми затратами. С целью сокращения времени, денежных расходов и массива данных, получаемых в рез-те непрерывных наблюдений поведения, используются специальные процедуры выборки данных. В выборке случаев наблюдаются и регистрируются только специфические случаи поведения. Вторая процедура, выборка периодов времени, предполагает проведение серии наблюдений, каждое продолжительностью в неск. минут, в течение дня или около этого. Наконец, надежность наблюдений можно повысить путем использования сх. наблюдения, напр., оценочной шкалы или контрольного списка, заполняемых по ходу возникновения изучаемого поведения или сразу после его завершения.
Наблюдения тж используются в изучении психол. развития, опросах, корреляционных исслед. и даже экспериментах. Напр., в исслед. развития широко используются периодические наблюдения за развитием группы лиц одинакового возраста в течение ряда месяцев или лет (продольное (лонгитюдное) исследование), наблюдения групп различных по возрасту лиц в определенный момент времени (поперечное исследование). Контент-анализ самонаблюдений, зафиксированных в дневниках, автобиографиях, письмах и др. личных документах, тж помогает проникнуть в динамику личности.
См. также Психологическая оценка, Незаметные измерения
Л. Р. Эйкен
Обсессивно-компульсивная личность (obsessive-compulsive personality)
Начиная от описания анального типа характера, сделанного З. Фрейдом, вплоть до проблемы трудоголизма XX в., О.-к. л., называемая также ананкастной личностью, представляла собой дилемму для психиатрического здравоохранения. Характеристики этого расстройства тревожны, хотя нередко высоко ценятся в нашем об-ве.
DSM рекомендовало использование термина «компульсивное расстройство личности» для обозначения синдрома, к-рый был назван О.-к. л. Диагностические критерии включают ограниченную способность выражать положительные эмоции, перфекционизм, упорство в реализации своих целей, чрезмерную вовлеченность в работу в ущерб личным отношениям и нерешительность.
Сверхконтролируемая приверженность нереалистическим стандартам в сочетании с неспособностью к принятию решений ведет у О.-к. л. к состоянию хронического субъективного дискомфорта. Расстройство чаще встречается у мужчин, чем у женщин.
Психоанал. трактовка этиологии подчеркивает нарушения в анальной стадии развития. С т. зр. теории, это означает необходимость использования таких защитных механизмов, как изоляция, отмена и реактивное образование для отражения анально-садистических импульсов. Однако Поллак не обнаружил достаточных доказательств справедливости психоанал. представлений об этиологии.
В дифференциально-диагностическом плане, О.-к. л. отличается от обсессивно-компульсивного расстройства отсутствием обсессий (навязчивых нежелательных мыслей) и ритуального поведения (насильственно повторяемого субъективно неприятного поведения).
См. также Компульсивная личность, Типы личности
К. Ландау
Обучающие машины (teaching machines)
О. м. работает по следующему принципу: если ученик дает правильный ответ, немедленное подкрепление максимизирует вероятность того, что этот ответ будет усвоен. Такая машина может оказывать гораздо большую помощь ученику в усвоении конкретных фактов по сравнению с преподавателем, к-рый должен одновременно отслеживать реакции большого числа уч-ся.
Подлежащий усвоению материал упорядочивается в О. м. от наиболее к наименее известному в виде последовательности небольших и заранее расписанных шагов, наз. программами. Ветвящиеся программы могут возвращать ученика назад к ранее пройденному материалу при возникновении ошибочного ответа, тогда как правильные ответы немедленно подкрепляются, чтобы стимулировать ученика к дальнейшему продвижению.
На смену ранним механическим устройствам пришли электронные обучающие программы, реализуемые на компьютерах. Ключевыми элементами таких программ яв-ся: последовательность целей, упорядоченный набор фреймов, каждый из к-рых репрезентирует небольшое, но значимое приращение в знании в сравнении с предыдущими фреймами, и средства подачи подкрепления для (высоковероятных) правильных ответов сразу после получения каждого такого ответа.
См. также Теория обучения
Р. А. Кашау
Обучение в раннем детстве (early childhood education)
Когда говорят об О. в р. д., то имеют в виду либо ясельные, либо дошкольные программы, и чаще всего речь идет о детях в возрасте от 3 до 5 лет. Однако в нек-рых дискуссиях по этому вопросу охватывается возрастной диапазон от младенчества до поступления в подготовительный класс. Такие программы м. б. ориентированы как на домашнее воспитание, так и на пребывание ребенка в дневном центре, а объектом вмешательства м. б. ребенок, его родитель или они оба. Эти программы могут интегрироваться, а могут и не интегрироваться со средой дневных детских центров.
В течение 1980-х гг. произошло расширение сферы и возможностей выбора содержания О. в р. д. Содержание программ отражает влияние таких теоретиков и исследователей, как З. Фрейд, А. Гезелл, Ж. Пиаже, Б. Ф. Скиннер и Мария Монтессори, хотя толчком к введению и расширению таких программ послужили работы Д. О. Хебба, Дж. М. Ханта, Б. Блума, Дж. Брунера и др. Впрочем, в настоящее время не существует согласия в том, что касается философии или методики раннего обучения.
Бронфенбреннер пришел к выводу, что активное участие родителей яв-ся решающей составной частью успешного раннего вмешательства. Он предлагает ориентироваться на 5 стадий этого процесса, четыре из к-рых относятся к О. в р. д.: а) подготовка к материнству/отцовству; б) предродовой период: обеспечение адекватной физ. среды; в) возраст ребенка до 3 лет: сосредоточение на усилении связи «родитель—ребенок» и на участии родителей в домашней программе обучения; г) возраст ребенка от 4 до 6 лет: сосредоточение на когнитивном развитии ребенка в программе дневного центра, с продолжающимся участием родителей в этом процессе.
Есть неск. широко распростр. моделей О. в р. д. К их числу относится модель Энгельманна-Бекера из Орегонского ун-та (Engelmann-Becker model of the University of Oregon), ставящая на первое место приобретение специфических навыков с помощью методов оперантного обусловливания. Др. модель — когнитивная учеб. программа (High / Scope), разраб. Уэйкартом в Юпсиланти (штат Мичиган), — осн. на теориях и исслед. Пиаже. Сюда же относятся модель свободного обучения (open education model), разраб. Хеймом в Ньютоне (штат Массачусетс), в к рой обобщен опыт обучения в британских детских садах; «Модель Банковской улицы» (Bank Street Model), разраб. в Нью-Йорке Гилксоном, — широкий и целостный подход, ориентированный на ход возрастного развития; разраб. Нимнихтом в лаборатории Фа Уэст в Сан-Франциско модель отклика (Responsive model), к-рая позволяет самому ребенку выбирать темп исслед. и освоения окружающего мира, тогда как роль воспитателей заключается в своевременных реакциях на инициативу ребенка; и модель на основе итальянской школы Монтессори, предполагающая создание специально организованной среды с акцентом на самообслуживании и заботе ребенка о своей собственности, и включающая работу с материалами, способствующими моторному, сенсорному и языковому развитию, к-рая выполняется в строгом соответствии с показом учителя.
Большинство моделей в целом сходятся в признании необходимости большей или меньшей орг-ции обучения, использования игры в качестве главного средства обучения, снижения доли детей, приходящейся на одного учителя, и обеспечения непрерывного повышения квалификации учителя и супервизии. Модели расходятся, гл. обр., в том, что касается взглядов на ребенка как ученика, на роль учителя / воспитателя и на орг-цию среды обучения.
Накапливается все больше данных в поддержку эффективности опыта раннего обучения, особенно для детей из семей с низким социоэкономическим статусом. Эффективность такого обучения была показана как в отношении текущего когнитивного и социально-эмоционального развития, так и в отношении последующего уменьшения учеб. и соц. проблем в период школьного обучения. Обзор исслед., сделанный Колдуэллом, показывает, что детские дневные центры не мешают установлению привязанности между родителями и ребенком и что посещение таких центров положительно сказывается на когнитивном развитии обездоленных детей и не влечет за собой никаких отрицательных последствий для физ. здоровья ребенка.
Проведенное в 1969 г. и получившее широкий общественный резонанс исслед., «Вестингауз стади», к-рое, казалось бы, документально подтвердило ничтожно малый эффект даже годичного участия детей в программе Head Start, было подвергнуто критике рядом исследователей как неадекватное по использованной методологии и некорректное в своих выводах. По общему твердому убеждению, высокоструктурированные программы вызывают максимальные положительные сдвиги в когнитивном развитии у детей из неблагоприятной социоэкономической среды, независимо от расхождений в деталях таких программ. В то же время дети из семей среднего класса в целом лучше реагируют на программы, к-рые обеспечивают разнообразие опыта и поощряют инициативу ребенка. Впрочем, креативность и инициатива, по-видимому, связываются с более гибкими программами для обеих экономических групп.
Особый интерес в связи с критикой, подчеркивавшей достижение в программах для детей из неблагоприятной среды только краткосрочных положительных эффектов, вызывают рез-ты Дошкольного проекта Перри (Perry Preschool project)и отчет, к-рый составили Лазар, Карнез и др. Положительные сдвиги в развитии, показанные в этих исслед., тж свидетельствуют о необходимости создания хорошо координированных и надежно контролируемых систем предоставления образовательных услуг, без к-рых вряд ли можно было бы добиться таких рез-тов. Тремя характерными особенностями успешных программ, по-видимому, яв-ся индивидуализация обучения, четкое определение целей/задач/ методов и непрерывная оценка действий и развития ученика.
См. также Альтернативные педагогические системы, Метод Монтессори
К. Ш. Лидц
Обучение во сне (sleep learning)
Под О. во с. понимается планируемое, а не случайное научение во время сна. С теорет. т. зр., предъявление материала во время сна освобождает его от конкурирующих сторонних влияний и критической проверки субъектом. Для реализации такой возможности были разраб. соотв. программы на аудиокассетах.
Рез-ты эксперим. исслед. носят противоречивый характер: в одних случаях испытуемые демонстрировали заметные улучшения в научении, в других такие улучшения отсутствовали. Наиболее хорошие рез-ты, по-видимому, достигаются в состояниях полусна или легкого сна («гемисомнолентных состояниях»), а наименее хорошие — в состояниях глубокого сна. Индивидуальные различия в научении во сне, вероятно, яв-ся следствием индивидуальных различий в продолжительности этих состояний полусна. Такого рода состояния обладают большинством характеристик, присущих внушению и гипнозу. В частности, возникает возможность получать информ. на входе без ее оценки. Поэтому, если внушение не находится в откровенном противоречии с базовыми ценностями данного индивидуума, оно будет усваиваться.
Одна из проблем, с к-рой приходится сталкиваться при оценке рез-тов О. во с., связана с отсутствием единства определений сна (причем любого уровня сна). Эта ситуация осложняется использованием нестандартизованных стимулов. Еще одной переменной яв-ся использование аудиозаписей или естественной речи обучающего. О. во с., т. о., оказывается очень неопределенным термином. На сегодняшний день отсутствуют систематические эксперим. исслед. в этой области.
См. также Теории научения, Сон
У. Э. Грегори
Обучение детей с особыми потребностями в основном потоке (educational mainstreaming)
Под «обучением в основном потоке» подразумевается включение учеников с особыми потребностями в обычные классы или программы «осн.» обучения. Такое обучение предполагает включение детей с различными нарушениями способностей в неспециализированную среду или, наоборот, включение детей, не требующих особого обучения, в специализированную образовательную среду, и тогда говорят об обратной орг-ции потоков.
Толчок к созданию программ обучения детей с особыми потребностями в основных потоках дало федеральное законодательство об образовании инвалидов, к-рое предписывает «наименее ограничивающее» распределение учеников с установленными особыми потребностями на континууме от полной интеграции в обычные классы (самый желательный вариант) до постоянного помещения в классы специальных образовательных учреждений (самый нежелательный вариант).
Обучение детей с особыми потребностями обосновывается рядом предположений: а) дети с нарушенными способностями будут достигать лучших соц. и учеб. рез-тов в условиях, по возможности приближенных к обычной учеб. среде; б) объединение и взаимодействие детей с нормальными и нарушенными способностями будет положительно сказываться на первых и не помешает их прогрессу; в) все необходимые услуги для поддержания такого объединения детей известны и доступны.
Нарушения способностей не равнозначны. Это обусловлено не только тем, что каждая отдельная неспособность предъявляет свои индивидуальные требования для приближения к обычным условиям обучения — напр., устранение строительных конструкций, непреодолимых для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, или наличие сурдопереводчиков для глухих детей, — но и тем, что учителя, ученики и об-во в целом обнаруживают разные аттитюды в отношении желательности контактов с людьми, обладающими определенными видами нарушений.
Программа обучения в основных потоках предполагает различные варианты орг-ции обучения: установление ежедневной доли посещений обычных классов ребенком-инвалидом; метод «бок о бок», когда вместе с обычными классами в том же здании размещаются и специализированные классы; использование резервной комнаты для предоставления специализированного обучения ученику, в остальное время посещающему обычный класс; приглашение выездных учителей для прямого обучения; использование помощников и добровольцев; консультативная поддержка учителей из обычных классов; направление в сторонние учреждения для обеспечения специализированных услуг.
Одна лишь пространственная близость относительно здоровых детей и детей-инвалидов не обеспечивает успешного опыта обучения в основном потоке. Детям необходимо взаимодействовать друг с другом для того, чтобы изменить свои аттитюды. Учителя должны выполнять роль посредников в этом взаимодействии, принимая личное участие и корректируя программу, и чтобы действовать эффективно, им требуется консультативная помощь и тренинговый опыт. Очевидно, что на аттитюды учителей к такому обучению может положительно повлиять тренинг без отрыва от работы, однако и при достаточной тренинговой подготовке и при всем имеющемся опыте учителя могут вести себя неадекватно с неординарными детьми, к-рые находятся в этом классе. Напр., Бест считает, что только 54% учителей, к-рых он опрашивал, прошли достаточную специальную подготовку без отрыва от работы, а в исслед. Грэхэма и др. учителя, ведущие занятия в резервной комнате, выразили удовлетворенность контактами с учителями из обычных классов, в то время как эти последние утверждали обратное. Вероятно, аттитюды учителей к потоковому обучению отражают их мнения по поводу возможности преуспеть в обучении детей с особыми потребностями, а успех зависит от предоставления адекватной помощи и поддержки таким учителя
