Бихевиоризм

Дж. Уотсон, основатель бихевиоризма, пони­мал мышление человека очень широко, отождествляя его с внутренней речью и даже средствами невербальной коммуни­кации. Он выделял три основные формы мышления:

а) простое развертывание речевых навыков (воспроизведе­ние стихов или цитат без изменения порядка слов);

б) решение задач не новых, а редко встречающихся, так что они требуют пробующего словесного поведения (попытки вспомнить полузабытые стихи);

в) решение новых задач, которые ставят организм в тяжелое положение, требующее словесного решения до того, как будет предпринято какое-нибудь открыто выраженное действие.

Третья форма мышления, по Дж. Уотсону, представляет собой лишь небольшую часть поведения человеческого существа, ко­торое, будучи освобождено от несущественных, привходящих моментов, тождественно с поведением крысы, впервые поме­щенной в лабиринт.

Позже бихевиористы стали рассматривать поведение как целенаправленный процесс, как включающее познавательную (ориентировочную) активность в качестве опосредствующего звена. Оно явилось продуктом взаимодействия первоначаль­ного варианта бихевиоризма и гештальтпсихологии. Так, для Э. Толмена характерно признание необходимости анализа опосредствующих внешнее поведение факторов, или «вмеши­вающихся переменных». В качестве опосредствующих факто­ров выступают познавательные процессы.

6) В когнитивной теории поведения Э. Толмена используются такие поня­тия, как «познавательная структура», «ожидание», «готов­ность», «цель», «значение», «отношение знака к обозначаемому», «познавательный план», «познавательное предрасположе­ние». Процесс мышления как особый не выделяется в качестве самостоятельного. В экспериментах в основном доказывается сам факт существования «познавательных структур» и их важ­ная роль в поведении, но нет анализа выработки, процесса по­рождения новых познавательных структур. В лучшем случае уточняются факторы, влияющие на их образование (например, роль мотивации). Доказывается, что на уровне человека дейс­твуют те же закономерности (например, закономерности фор­мирования феномена «ожидания» на уровне «вербального по­ведения»). «Цель» - это полезный результат поведения (напри­мер, кормушка). Цели как специфически человеческие образо­вания не выделяются. «Значения» — это сигнальные значения раздражителей, ориентиров, а не общественно выработанные значения, усваиваемые индивидом.

Конкретизируя свое понимание структуры поведения, авто­ры вводят понятия «образ» и «план». «Образ» — это знания, прошлый опыт, опосредствующий поведение (а не просто «чувс­твенное представление»). «План» определяется как указание о том, как достигнуть тот или иной результат, или, более полно, как всякий иерархически построенный процесс в организме, способный контролировать порядок, в котором должна совер­шаться какая-либо последовательность операций.
7)Мышление как система обработки информации.

В середине XX в. оформилось еще одно направление понимания мышле­ния, которое явилось продуктом развития вычислительной техники и ее программного обеспечения. Появились компью­теры, которые стали решать задачи, ранее доступные только человеческому интеллекту, возник термин «искусственный интеллект». Появились исследования А. Ноэлла, X. Саймона, М. Минского и Дж. Маккарти. Комплексной междисципли­нарной проблеме расширения возможностей вычислительной техники суждено было оказать большое влияние на развитие психологической науки. Новая теория поведения Д. Миллера, Ю. Галантера и К. Прибрама родилась как результат перенесе­ния понятий кибернетики в изучение поведения, абсолютиза­ции аналогии между компьютером (его программой) и орга­низмом («ТОТЕ»). «Планы» отождествляются с программой компьютера, вопрос о специфике планирования действий че­ловеком, в отличие от программ для компьютера, авторами да­же и не ставился. Психология в целом стала трактоваться как наука об обработке информации. Появились информацион­ные теории восприятия, внимания, памяти, эмоций, личности. Представление теоретических психологических знаний в виде компьютерной программы стало рассматриваться как крите­рий их научности. Оформилось специальное направление в за­рубежной (прежде всего американской) психологии - так назы­ваемая когнитивная психология.

Для когнитивной психологии характерна в целом синтети­ческая установка, стремление преодолеть ограниченность изо­лированного рассмотрения мышления, восприятия, памяти, внимания. При характеристике предметной области, с которой имеет дело когнитивная психология, У. Найссер называет и «решение задач». П. Линдсей и Д. Норман выделяют «мышле­ние» и «решение задач». Вместе с тем исследования восприятия и памяти явно доминируют.

 

53.Тестирование интеллекта и дифференциально-психологическое изучение мышления.

Тестирование - метод психологической диагностики, который заключается в применении стандартизированных вопросов и задач (тесты), имеющие определенную шкалу значений.

Начало формироваться тестирования в начале XX в под влиянием практических потребностей изучение индивидуальных различий в способностях Основателем тестов был Ф Гальтон, впервые применил методы эксперимента и измерения. В психологии эти идеи стал развивать Дж-М Кеттел, предложив тесты как способ измерения свойств человеческой психики.

Тесты (англ test - испытание, проверка, проба) - теоретически и эмпирически обоснованная система стандартизированных, часто ограниченных во времени измерений, что позволяет получить показатели индивидуальных способностей, соответствующих психологических свойств.

Существуют тесты общих и специальных способностей, свойств структуры личности, мотивации, психологических состояний, отношений и др.

Тесты должны отвечать следующим требованиям: иметь однозначно сформулированы цели, предмет и г область применения методики; процедура проведения должна быть задана в виде однозначного алгоритма, понятного участникам исследования; процедура обработки должна включать статистически обоснованные методы подсчета и стандартизации тестовых баллов, а выводы - сопровождаться указанием на вероятностный уровень статистической достоверности; тестовые шкалы проверяют на репрезентативность, надежность и валидность в заданной области применения. Количественная и качественная оценка, полученная с помощью теста, свидетельствует об уровне развития определенных функций.

По назначению различают тесты интеллекта, тесты креативности, тесты достижений, личностные, проективные тесты и т.д.

В дифференциальной психологии широко применяют тесты интеллекта - методики психологической диагностики, предназначенные для выявления умственного потенциала индивида В большинстве из них на специальном бланке предлагают установить указанные инструкцией логические отношения, классификации, аналогии, обобщение и т.д. между терминами, понятиями, явлениями, представленными в заданиях теста Свои решения тестируемая лицо подает либо в письменном виде, или делая соответствующую пометку на за предлагаемом бланке ответов Иногда задачи содержат рисунки, геометрические фигуры и т.п. В задачах тестов \"на действие\" нужно составить из представленных деталей изображения предмета, геометрическую фигуру т.п. успешность сдачи теста определяется количеством правильно выполненных заданий, за ней выводят коэффициент интеллекта.

Существует мнение, что результаты тестирования интеллекта обнаруживают не умственный потенциал испытуемого, а те особенности его прошлого опыта, обученности, отображаемых в результатах его работы с тест том. Поэтому результаты, полученные при применении тестов интеллекта, называют \"тестовым\" или \"психометрическим\" интеллектом Однако в психологической практике тесты интеллекта широко применяют и как опытные и как психодиагностические процедуры распространенные из них: тест структуры интеллекта Амтгауера; шкалы измерения интеллекта Векслера; школьный тест умственного развития; аналитический тест интеллекта Мэйли; культурно-свободный тест интеллекта Кеттела.

Задания тестов интеллекта различны. Иногда они адресуются к словесно-логич. мышлению; когда-то направлены и на оценку разв. наглядно-образного и наглядно-действенного мышления; в некоторых случаях позволяют хар-вать память, внимание, пространственную ориентировку, вербальное развитие и др. Тесты на интеллект меряют работу интеллекта в спокойных, а не жизненных ситуациях. У многих людей, особенно у жен., мышление легко дает сбои под влиянием эмоций. Эмоции легко выкл. голову, и жен. может быть очень умна, но умна ненадежно: до тех пор, пока не начнет говорить с подругой и не поведется на эмоции. 2, мышление - только инструмент, который дает результат лишь тогда, когда им пользуются. Одно дело - быть умным (умной), др. дело – вкл. голову, своим умом пользоваться. Вершинные достижения в интеллект. деят-ти конкрет. чел. мало что говорят о его повседн. разумности. Чел. может иметь очень высокий IQ, но если пользоваться головой он не любит или не считает правильным то во многих ситуациях он окажется неадекватным. Мнения специалистов, опубликованные в Стенфордском Введении в психологии, в оценке тестов интеллектов сильно расходятся."Тестам на интеллект верить нельзя - они несовершенны. Студенты с очень высокими результатами тестов часто оказ-ся неудачниками, неспособ. творчески мыслить и эффективно справляться с работой, а студенты с низкими результатами тестов, которые к.-л. образом поступили в учеб. заведение, нередко опровергали прогноз, становясь одними из лучших студентов"."Тесты вроде SAT и GRE на самом деле измеряют интеллект. Они обладают высокой надежностью и предсказывают поведение в реальном мире лучше, чем все остальное нам известное. Тестами часто злоупотреб., и они не явл. глав. оценкой человека. Но при правильном использ. тесты могут сделать реш., принимаемые при отборе, более честными и точными и помочь учащимся в планировании дальнейшего образования".

 

53. Мышление как процесс и его продукты (понятия, знания, суждения, умозаключения).

Человеческое мышление изучается двумя взаимодополняющими частными науками – логикой и психологией. Логика изучает уже сложившиеся, выработанные человечеством способы мышления, логические формы мышления – понятия, суждения, умозаключения.

Понятие – мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные признаки предметов и явлений действительности (например, понятие «человек»). Различают понятия житейские (приобретаются в практическом опыте) и научные (приобретаются в процессе обучения). Понятия возникают и развиваются в процессе развития науки и техники. В них люди фиксируют результаты опыта и познания.

Содержание понятий раскрывается в суждениях. Суждение – отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Например, суждение «Земля вращается вокруг Солнца» устанавливает связь между двумя небесными телами. Суждения бывают общими (утверждается что-либо относительно всех предметов данной группы: все рыбы дышат жабрами), частными (утверждение относится лишь к некоторым предметам: некоторые студенты - отличники), единичными (утверждение относится к одному предмету действительности: этот студент не выучил урок). Суждения образуются двумя способами: а)непосредственно, т.е. когда в них выражено то, что воспринимается, б)опосредствованно, т.е. путем умозаключений.

Умозаключение – такая связь между мыслями (понятиями, суждениями), в результате которой из одного или нескольких суждений мы получаем другое суждение, извлекая его из содержания исходных суждений. Например, все металлы – электропроводны; олово – металл; значит, олово – электропроводно.

Человек избавлен от необходимости получать информацию из непосредственной личной практики, т.к. может усваивать переданный опыт поколений, а многие суждения получает теоретическим логическим путем. Но умозаключения человек может делать не на всех ступенях своего развития, а лишь предварительно научившись этому.

Т.о., логика исследует уже возникшие мысли и устанавливает отношения между ними, учит, как правильно мыслить. Но эти закономерности хотя и необходимы, но недостаточны для полного объяснения человеческого мышления. Логика не объясняет, как конкретно протекает процесс возникновения и развития данной мысли. В отличие от логики, психология изучает мышление как процесс, т.е. как возникает и развивается мысль, изучает внутренние, скрытые причины, приводящие к образованию результатов.

 

54.Этапы процесса мышления: постановка проблемы, анализ условий, выдвижение гипотезы, функциональное решение, конкретное решение, проверка.

В развернутом мыслительном процессе, поскольку он всегда направляется на разрешение какой-нибудь задачи, можно различать несколько основ­ных этапов или фаз.

Начальной фазой мыслительного процесса является более или менее отчетливое осознание проблемной ситуации. Осознание проблемной ситуации может начаться с чувства удив­ления, вызван­ного ситуацией, произведшей впечатление необычайности. Это удив­ление может быть порождено неожиданной неудачей привычного действия или способа поведения. Таким образом, проблемная ситуация может сначала возникнуть в действенном плане. Затруд­нения в плане действия сигнализируют проблемную ситуацию, а удивление дает почувствовать ее. Но необходимо еще осмыслить проблему как таковую. Это требует работы мысли. Поэтому, когда проблемная ситуация изображается как начало, как отправ­ной пункт мышления, не следует представлять себе это так, будто проблема должна быть всегда дана в готовом виде предварительно, до мышления, и мыслительный процесс начинается лишь после того, как она установлена. Уже здесь с первого же шага приходится убедиться в том, что в процессе мышления все моменты его на­ходятся во внутренней диалектической взаимосвязи, не позволяющей механически их разрывать и рядополагать в линейной последо­вательности. Сама постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной работы.

Под проблемой обычно понимают особый вид интеллектуальных задач, имеющих следующие характерис­тики: цель (ориентировочную основу для решения задач); условия, в которых задается дан­ная цель; потребность в достижении цели; недостаточность стандартных средств решения, вытекающих непосредствен­но из условий. Нет проблемы там, где отсутствует недостаток информации и неудовлет­воренность потребностей. То, что яв­ляется проблемой для данного чело­века, для другого может и не быть ею. Мыслительная деятельность, свя­занная с внезапным решением про­блемы, называется эвристической.Эв­ристика - наука о закономер­ностях мыслительного поиска. От осознания проблемы человек переходит к принятию решения.

От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. Разрешение проблемы совершается различными и очень многообраз­ными способами - в зависимости, прежде всего от характера самой проблемы. Есть проблемы, для решения которых все данные заключены в наглядном содержании самой проблемной ситуации. Таким образом, внутри первоначально намеченной сферы совер­шаются дальнейшие мыслительные операции, дифференцирующие тот круг знаний, с которым соотносится данная проблема. Решение или попытка разрешить проблему предполагает обычно привлечение тех или иных положенийиз уже имеющихся знаний в качестве методов или средств ее разрешения.

Решение очень сложной проблемы, впервые возникая в уме, обыч­но сначала намечается в результате учета и сопоставления части условий, которые берутся в качестве исходных. Спрашивается: не расходится ли намечающееся решение с остальными условиями? Когда перед мыслью встает этот вопрос, который возобновляет исходную проблему на новой основе, наметившееся решение осозна­ется как гипотеза. Этот этап процесса мышления называется этапом выдвижения гипотез. Решение некоторых, особенно сложных, задач совершается на основе таких гипотез. Осознание наметившегося решения гипотезы, т.е. как предположения, порождает потребность в проверке гипотезы. Эта потребность становится особенно острой, когда на основе предварительного учета условий задачи перед мыслью встает несколько возможных ее решений или гипотез. Чем богаче практика, чем шире опыт и организованнее система знаний, в которой эта практика и этот опыт обобщены, тем боль­шим количеством контрольных инстанций, опорных точек для провер­ки и критики своих гипотез располагает мысль.

Когда эта проверка заканчивается, мыслительный процесс при­ходит к завершающей фазе - к окончательному, в пределах данно­го мыслительного процесса, суждению по данному вопросу, фикси­рующему достигнутое в нем решение проблемы. Затем результат мыслительной работы спускается более или менее непосредственно в практику. Она подвергает его решающему испытанию и ставит перед мыслью новые задачи - развития, уточнения, исправления или изменения первоначально принятого решения проблемы.

- Осознание проблемной ситуации - первый этап разрешения проблемы.

- На втором этапе происходит выделение того, что известно, и того, что неизвестно. В резуль­татепроблема превращается в задачу.

- На третьем этапе происхо­дит ограничение зоны поиска (на основе представлений о типе за­дач, исходя из предшествующего опыта).

- На четвертом этапе по­являются гипотезы как предположения о способах решения за­дач.

- Пятый этап представляет собойреализацию гипотезы.

- Шестой этап - ее проверка. Если проверка подтверждает гипотезу, то осуществляется реализация решения.

 

55.Мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение, конкретизация, сравнение и пр.

Выделяют несколько основных мыслительных процессов (мыслительных операций), с помощью которых осуществляется мыслительная деятельность.

Анализ – мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части, выделение в нем отдельных признаков. Анализ бывает практическим и умственным.

Синтез – мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое. Но синтез не является механическим соединением частей.

Анализ и синтез неразрывно связаны и дают всестороннее знание действительности. Анализ дает знание отдельных элементов, а синтез, опираясь на результаты анализа, обеспечивает знание объекта в целом.

Сравнение – сопоставление предметов и явления с целью найти сходство или различие между ними. Благодаря этому процессу мышления мы познаем большинство предметов, т.к. мы познаем предмет, только приравнивая его к чему-то или отличая от чего-то. Сравнение бывает односторонним и многосторонним, глубоким и поверхностным, неопосредствованным и опосредствованным.

В результате сравнения в сравниваемых предметах мы выделяем что-то общее. Т.о. образом на основе сравнения строится обобщение. Обобщение – мысленное объединение предметов в группы по тем общим признакам, которые выделяются в процессе сравнения. Благодаря этому процессу делаются выводы, правила и классификации (яблоки, груши, сливы - фрукты).

Абстракция состоит в том, что, вычленяя какие-либо свойства изучаемого объекта, человек отвлекается от остальных. Например, зеленый цвет – полезен для глаз, но мы не называем, какой предмет зеленого цвета. Путем абстрагирования создаются понятия (длины, широты, количества, равенства, стоимости и т.д.).

Конкретизация предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание (привести пример на правило).

 

56. Положение Л.С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта.

Л.С. Выготский не оставил завершенного учения об эмоциях. Вместе с тем в ряде его работ можно встретить довольно развернутые рассуждения по данной проблеме. Будучи собраны воедино, они демонстрируют достаточно полную картину представлений Выготского о природе и механизмах развития эмоций человека. В философском плане эти представления опираются на идеи Спинозы и, в частности, на заложенный им принцип единства аффекта и интеллекта. Предшественником Выготского в разработке этого принципа в психологической науке является Курт Левин. Основные положения подхода Выготского к проблеме эмоций сводятся к следующему.

1. Эмоции развиваются. Исходя из этого, каждую эмоцию следует классифицировать не иначе, как с точки зрения ее развития

2. Существует связь между аффектом и интеллектом. "Всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта". Развитие мышления и эмоций берет начало из единого корня - аффективного действия младенца. Дальнейшее развитие аффекта идет: 1/ по пути дифференциации эмоциональной сферы сознания, с последующей дифференциацией в рамках самой этой сферы; 2/ в направлении изменения характера динамических процессов. И то, и другое напрямую связано с развитием мышления.

Так, если в раннем детстве поведение ребенка может быть охарактеризовано как "полевое", а сознание характеризуется единственном аффективного восприятия и действия, то основным симптомом кризиса 3-ех лет является нарушение единства аффекта и действия. "Ребенок не действует непосредственно под влиянием аффекта, а поступает наперекор своей тенденции". По мере того, как наглядно-действенное мышление ребенка уступает место образному мышлению, развивается и аффективная сторона сознания. Это находит отражение прежде всего в обобщении внутренних процессов, что составляет один из существенных аспектов изменений в дошкольном возрасте. В этот период происходит обобщение чувств: возникает аффективное образование, относящееся к единичному аффекту как понятие к единичному восприятию. Наконец, в подростковом возрасте формирование мышления в понятиях приводит к более глубокому познанию и упорядочиванию мира собственных переживаний.

Другой аспект изменений в аффективной сфере человека связан с тем, что каждому уровню развития мышления соответствует определенный характер динамических процессов. Выготский указывает, что конкретному мышлению соответствует более костная и тугоподвижная динамика, абстрактному мышлению и воображению - более текучая и гибкая. В связи с вышесказанным становится объяснимым качественное своеобразие высших, или тонких эмоций. Дифференциация эмоций и более мягкий характер их протекания являются прямым следствием развития мышления.

3. Наряду с влиянием мышления на аффект существует обратное влияние аффекта на мышление. Это проявляется, в частности, в том, что: 1/ "во всякой идее содержится в переработанном виде аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой идее" (2; 22); 2/ сама мысль возникает из мотивирующей сферы нашего сознания. По Выготскому, отношение мысли к слову есть живой процесс, "движение через целый ряд внутренних планов".

4. В патологии (например, при шизофрении), как правило, имеет место не столько повреждение собственно интеллектуальных или эмоциональных аспектов сознания, сколько патологическое изменение их соотношения.

5. Выготский выдвигает принцип активного участия эмоций в общем развитии сознания. Аффект не только оказывает влияние на развитие мышления и поведения ребенка, он является мощным стимулом, побуждающим ребенка к поиску "обходных путей развития" в случае наличия врожденного дефекта.

6. Важную роль в развитии эмоциональной сферы человека играет деятельность. Деятельность может оказывать влияние опосредованно (в деятельности развивается в первую очередь мышление, что в свою очередь вызывает изменения в аффективной сфере) и непосредственно, как это происходит, например, в игровой деятельности ребенка.

7. Развитие аффективной сферы подчиняется той же логике, что и развитие других психических функций. Развитие эмоций идет в направлении осознания.

8. "Всякая эмоция есть функция личности".

Представления Л.С. Выготского о природе эмоций и их развитии составляют неотъемлемую часть его "конкретно-психологической теории сознания".

 

57.Понятие интеллекта и интеллектуальных способностей.

Интеллект относится к наиболее сложным умственным способностям личности. В понимании его сущности мнения психологов расходятся. Трудности возникают даже при самом определении интеллекта. Вот некоторые из определений.

Интеллект - это способность к мышлению.

Интеллект - это вид адаптационного поведения, направленного на достижение цели.

Интеллект - это характеристика рациональных мыслительных функций человеческой психики.

Интеллект - это целостная характеристика познавательных процессов человека.
Интеллект - это способность человека адаптироваться к окружающей среде.

Интеллект - это понятие, предназначенное для объяснения причин различий между людьми в решении сложных проблем.

Интеллект - это глобальная способность человека действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами.

Интеллект - это относительно устойчивая структура умственных способностей индивида.

Налицо кризис понятия «интеллект». В этой связи имеются предложения вообще отказаться от этого понятия (Д. Кэррол, С. Максвелл) или заменить его другими, например «адаптабельностью» или «умственной структурой» (Д. Меллер и др.).

Обобщенное определение может иметь такой вид: интеллект - это система психических процессов, позволяющих человеку использовать свои способности для оценки ситуации, принятия рациональных решений и организации соответствующего поведения в изменяющейся среде.

В проблеме интеллекта не установлена четкая граница между понятиями «интеллект», «ум» и «мышление», которые рассматривают разные, но взаимосвязанные стороны личности. Попытка соотнести эти понятия в рамках общей проблемы способностей человека приводит к следующей схеме.

Различ. разные вар-ты интел-та: академический, социальный и эмоциональный. Академ. интел-кт опред. объем академич. знаний, которые усвоил данный индивидум, и умение применять их в жизни, соц. — совокуп-ть знаний о соц. среде и навыков для пребывания в ней. Эмоц. интел-кт описывает возможности человека понимать переживания др. людей и свои собственные, вести себя адекватно в эмоц. ситуациях и умение управ. своими эмоциями. Интеллектом наз. форму организации индив. ментального опыта, в которой отражены свойственные человеку картина устройства мира, положение его самого в нем, отношения между людьми. Интеллект. способности – это индивидуально-психолог. св-ва человека, являющиеся условием успешности выполнения различ. видов интеллект. деят-ти. От того, насколько богат умствен. опыт человека, насколько разнообразны интеллект. ф-ции, которые человек может выполнять, зависит ур-нь развития его интеллект. способностей.

Существует 3 концепций интеллекта. 1.Биолог. интеллект – это врожденные заданные способ-ти к обработке инфо, связанные со структурами и ф-ями коры ГМ. Это базовый аспект интеллекта. Он связан в основном со структурами и функциями коры головного мозга. Без них невозможно никакое осмысленное поведение. 2.Психометрический интеллект – это своего рода связующее звено между биолог. интеллектом и соц.. Перефразируя Боринга, то, что измеряется тестами интеллекта, есть не что иное как психометрический интеллект. 3.Социальный интеллект – это интеллект индивида, формирующийся в ходе его социализации, под воздействием условий опред. соц. среды.

 

58. Исследование творческого мышления в отечественной и зарубежной психологии.

Еще со времен античности ученые пытались объяснить феномен творческого мышления. К примеру Платон в своем учении об эросе [19] представляет творчество как стремление к высшему состоянию (оно понимается Платоном, как эротическая одержимость тела). При чем здесь имеется ввиду не столько одержимость тела, сколько одержимость души, духа – необходимость созерцания прекрасного.

Ассоцианистский подход. Все когнитивные процессы объяснялись через элементы связи между элементами (собственно, ассоциации). Психическое представлялось в виде структуры элементов, а ассоциации – как связи между этими элементами.

Тем не менее, ассоциативная психология не могла объяснить творческое мышление, так как признавала лишь сознательное мышление, а творчество общепризнанно основывалось на бессознательном (в частности на интуиции).

Но, не смотря на это, ассоцианисты все же внесли свой вклад в развитие психологии творчества. Установленные ими законы ассоциаций дают возможность понять, почему прежний негативный опыт может помешать подойти к решению задачи творчески. Кроме того, нужно отметить, что эти законы послужили основой методу гирлянд случайностей и ассоциаций, помогающий личности начать мыслить творчески.

Вюрцбургская школа (О. Кюльпе, К. Марбе, Н. Ах). Мышление понималось как психический процесс, результатом которого является решение задачи, и для того, чтобы понять принцип мышления, применялся метод интроспекции, который заключается в наблюдении и фиксировании собственных психических процессов. Так был открыт феномен «безобразного мышления», и выявили, что каждая ассоциация рождается не предыдущей ассоциации, а направляется задачей (детерминирующая тенденция).

В Вюрцбургской школе мышление было отделено от практической деятельности, оно стало самостоятельным явлением, а обозначалось как «процесс решения проблем». Это определение актуально и сейчас.

Так же нужно упомянуть, что именно представители Вюрцбургской школы впервые выделили психологию мышления как самостоятельную отрасль психологии.

Психоаналитический подход к изучению творческого мышления. В этом подходе впервые говорится о влиянии бессознательного на мыслительный процесс.

1. По мнению З.Фрейда, сексуальная, или же агрессивная энергия, не находя прямого выхода, вырождается именно в творчестве.

2. Карл Юнг понимал творчество, как одно из стремлений либидо. Нам дано коллективное бессознательное, которое мы пропускаем через себя, свой жизненный опыт, что и является творческим процессом, имеющим свои результаты.

3. Альфред Адлер говорит о том, что творчество является продуктом социального самовыражения. В его понимании, творчество - это специфический способ компенсации комплекса неполноценности.

В рамках гештальтпсихологии (М. Вертхаймер, К. Дункер, В. Келер), говорилось, что образ – гештальт – возникает не путем синтеза, а сразу как целостный. Под гештальтом подразумевается некая структура, характеризуемая через функцию. Соответственно, мышление понималось как процесс переструктурирования, имеющего определенную последовательность, и продолжающегося до наступления «инсайта» (нахождения этого самого гештальта).

Гуманистическая психология (Г.Олпорт, А.Маслоу) понимала творчество как способ выразить себя. Появилось понятие самоактуализации, как непрерывной реализации потенциальных способностей.

Психометрический подход (Дж.Гилфорд, Э.П.Торренс). По Гилфорду, существует два типа мышления: конвергентное и дивергентное. Здесь нужно вспомнить о концепции креативности, исходя из которой, креативность является универсальной познавательной творческой способностью: основой креативности являются операция дивергенции, как и операции преобразования и импликации.

Исследования креативности Р.Стернберга. По мнению Р.Стернберга, человек проявляет творческое поведение, когда, адаптируясь к внешнему миру, старается его преобразовать. Имеется ввиду, по концепции Р.Стернберга, человек реализует три типа отношений ко внешнему миру: адаптация, выбор типа внешней среды и ее преобразование. В реализации этого проявляется интеллектуальное поведение человека. Но только третий тип говорит о наличие у человека креативности.

Когнитивный подход. Идея «искусственного интеллекта (А.Ньюэлл, Г.Саймон, М.Минский, Дж.Маккарти). В середине 20-го века появилась возможность решения задач, доступных ранее только человеку, с помощью компьютера. Соответственно, появилось новое направление в психологии мышления – когнитивный (информационный) подход. Человека начинают рассматривать с технической точки зрения – как объект, посредством которого можно преобразовать изначально данную информацию в нечто новое. Организм человека рассматривается как своеобразный «прибор», истолковывающий поступающие сенсорные данные, обобщающий их, связывающий с информацией, уже хранящейся в памяти и выдающий окончательный результат. То есть, основной задачей когнитивной психологии является понимание процесса преобразования мозгом полученного сенсорного сигнала. Для этого когнитивисты и провели аналогию между ЭВМ и мозгом человека. Здесь можно также вспомнить У.Найссера с его книгой «Когнитивная психология».

Когнитивная психология продолжает развиваться до сих пор, несмотря на то, что другие отрасли психологии указывают на ограниченность её суждений, и признают подобные сравнения недопустимыми. Тем не менее, когнитивисты вполне успешно анализируют различные аспекты мыслительной деятельности личности, широко используя при этом экспериментальные данные. Так же, нужно помнить о том, что методы, разработанные в теории информации, занимают значительную позицию в психологии мышления, и, в том числе, творческого мышления.