Становление и развитие экспериментальной психологии л ланге. Нн.ланге г эбингуз

Специальному изучению подвергалось и влияние так называемого сверхзаучивания. После того как серия слогов воспроизводилась безошибочно, Эббингауз продолжал ее заучивать. Разработанный им метод сохранения заключался в том, что через определенный промежуток времени, после того как ряд был заучен, вновь предпринималась попытка его воспроизвести. Когда известное количество слов не могло быть восстановлено в памяти, ряд снова повторялся до его правильного воспроизведения. Число повторений (или время), которое потребовалось для восстановления полного знания ряда, сопоставлялось с числом повторений (или временем), затраченным при первоначальном заучивании. Данные, полученные методом сохранения в памяти, сопоставлялись с числом повторений при так называемом сверхзаучивании, т. е. определялось, сколько потребуется повторений, чтобы доучить материал (до полного и безошибочного воспроизведения), если до того он «сверхзаучивался».

Особую популярность приобрела вычерченная Эббингаузом кривая забывания. Быстро падая, эта кривая становится пологой. Оказалось, что наибольшая часть материала забывается в первые минуты после заучивания. Значительно меньше забывается в ближайшие часы и еще меньше - в ближайшие дни. Сравнивалось также заучивание осмысленных текстов и списка бессмысленных слогов. Эббингауз выучивал текст «Дон-Жуана» Байрона и равный по объему список слогов. Осмысленный материал запоминался в 9 раз быстрее. Что же касается «кривой забывания», то она в обоих случаях имела одинаковую форму, хотя при забывании осмысленного материала падение кривой шло медленнее. Эббингауз подверг экспериментальному изучению и другие факторы, влияющие на память (например сравнительную эффективность сплошного и распределенного во времени заучивания).

Эббингаузу принадлежит авторство в ряде других работ и методик, поныне сохраняющих свое значение. В частности, им был создан носящий его имя тест на заполнение фразы пропущенным словом. Этот тест стал одним из первых в диагностике умственного развития и получил широкое применение в детской и педагогической психологии. Он разрабатывал также теорию цветного зрения. Эббингауз - автор небольшого, но блестяще написанного «Очерка психологии» (1908), а также фундаментального двухтомного труда «Основы психологии» (1902-1911).

Хотя Эббингауз и не разработал «своей» психологической теории, его исследования стали ключевыми для экспериментальной психологии. Они на деле показали, что память можно изучать объективно, была также показана важность статистической обработки данных с целью установления закономерностей, которым подчинены, при всей их прихотливости, психические явления. Эббингауз первым разрушил стереотипы прежней экспериментальной психологии, созданной школой Вундта, где считалось, что эксперимент приложим только к элементарным процессам, измеряемым с помощью специальных приборов. Им был также открыт путь к экспериментальному изучению сложных форм поведения - навыков. «Кривая забывания» приобрела значение образца для построения в дальнейшем графиков выработки навыков, решения проблем в школе бихевиоризма

Альфред Бине (1857 — 1911), с именем которого связано создание экспериментальной психологии во Франции, является также одним из основателей психологии индивидуальных различий. Он получил известность своими экспериментальными исследованиями по изучению мышления. В них он пришел к тем же выводам, что и Вюрцбургская школа. Не отрицая роли образа в мышлении, ссылаясь на исследования И. Тэна, факты из патологии, описанные Шарко, он пришел к выводу: законы течения мыслей несут законы образов. Слова уступают образам, они лучше выражают мысль. Бине изучал также людей с выдающимися способностями — крупных счетчиков, шахматистов. Исследовал также воображение, память и интеллект у детей. В 1896 г. А. Бине опубликовал серию тестов для испытанличности. Его исследования патологии воплотились в работу «Изменения личности». В этом же 1896 г. вышла работа А. Бине и В. Анри «Индивидуальная психология» — «программное сочинение новой области» (В. Штерн).

Настоящую известность ему принесла «метрическая школа интеллектуального развития», разработанная А. Бине совместно с врачом Т. Симоном по заказу французского министерства просвещения с целью отбора умственно отсталых детей из нормальной школы и подбора однородных классов не по знаниям, а по способностям. Первый вариант школы появился в 1905 г., а перерабатывалась она до самой смерти А. Бине.

С ее помощью были изучены дети от 3 до 12 лет. Тесты исследовали то, что называют термином «умственная одаренность», ум в противоположность глупости: теоретическую основу этих требований составляла концепция биологически детерминированного развития в онтогенезе, которое совершается независимо от обучения. Обучение должно идти за развитием, подчиняться ему. Под интеллектом понималось умение решать задачи, доступные соответствующему возрасту. Тесты составлялись эмпирически: на основании проб включались задачи, которые решались 75% детей изучаемого возраста. Они были разнообразными: испытывались память, внушаемость, моторные способности, практические навыки, умственные функции — сравнение, различение, определение, понимание картин; были немые и словесные тесты. Некоторые повторялись для разных возрастов, но изменялась степень требований к ответу. Были разработаны требования к технике проведения эксперимента, к поведению экспериментатора и фиксированию результатов.

Были получены следующие величины: умственный возраст — величина, получающаяся в результате тестовых испытаний, складывалась из числа лет в соответствии с решенными задачами. Для каждого возраста давались 5 задач. За решение каждой задачи приписывалась 1/5 года. Например, если ребенок 5-ти лет решал все задачи, соответствующие своему возрасту и 2 задачи из следующего, его умственный возраст равен 5 + 2/5 года. Уровень умственного развития — величина, которая выражается в умственной отсталости (разница между умственным и хронологическим возрастом выражается в отрицательных числах) или умственном превосходстве (выражается в положительных числах). В 1912 г. В. Штерн ввел понятие коэффициента умственной одаренности (mental quotient) как отношение умственного возраста к хронологическому (в %). Позднее Л. Термен назвал это отношение коэффициентом интеллектуальности (intelligence quotient — IQ). Впервые он был использован в варианте этой шкалы, разработанной Л. Терменом (США) в 1916 г. и получившей название шкалы Стэнфорд — Бине. Шкала Стэнфорд-Бине получила распространение и в других странах. В России ее усовершенствовала A.M. Шуберт. Усовершенствования шкалы имели как частный, так и более принципиальный характер. Так, наблюдались трудности с интерпретацией полученных результатов: поскольку степень владения речью существенно сказывается на решении тестовых задач, было уменьшено число словесных тестов.

Тесты были направлены на то, чтобы определить индивидуальные способности каждого ребенка, поэтому эти исследования способствовали развитию индивидуальной психологии, выступали в качестве ее метода. В основе лежало предположение о том, что способности природно обусловлены, их величина константна и составляет неизменное свойство индивида. Поэтому их измерение позволяет сделать прогноз личности на будущее.

Однако реально тесты отражали не столько врожденные способности, сколько некоторый суммарный результат развития в определенных условиях в определенной социально-культурной среде. Стало очевидно, что то, что рассматривалось как способность, измеряемая тестами, с возрастом радикально меняется. Так с самого начала обнаружилось, что в теоретическом плане тесты решали не ту задачу, которую ставили перед собой исследователи. Оказалось, что и в практическом плане краткое тестовое обследование не может быть надежным средством, с помощью которого можно отличить умственно отсталого от просто отстающего. Показывая, что ребенок не решает задачу, тест не раскрывает причину этого. Это относится и к другим областям, где применяются тесты: профориентации и профотбору, изучению хода психического развития детей. В решении всех этих задач использовать метод тестов целесообразно в сочетании с другимиметодами, направленными на изучение условий развития обследуемой личности.

Так, в конце XIX столетия начала развиваться дифференциальная психология в качестве ответвления от общей психологической науки. Интерес к индивидуальной психологии объясняется большими практическими ожиданиями, которые связывались с ней с самого начала ее развития. В самостоятельную область психологии ее оформил В. Штерн («Дифференциальная психология и ее методические основы», 1900). В этом труде Штерн рассмотрел дифференциальную психологию как теоретическую и как практическую прикладную науку. В разделе о дифференциальной психологии как теоретической науке определяются ее предмет, основные проблемы и понятия. Как прикладная наука дифференциальная психология имеет две цели: познание индивидуальных свойств человека (психогностика) и обращение с человеком (психотехника), т. е. практическое влияние на человека с учетом его индивидуальных особенностей в процессе обучения и воспитания, лечения, в судопроизводстве и т. п. Как наука, дифференциальная психология изучает причины индивидуальных различий, роль среды (внешняя причина) и наследственности (внутренняя причинность). Она изучает проявления индивидуальных различий в области интеллекта, характера, темперамента в зависимости от общественного положения, национальной и половой принадлежности и т. п. Штерн наметил четыре направления проблематики дифференциальной психологии.

1. Исследование одного признака у нескольких индивидов (вариационное исследование). Сюда относятся изучение типов памяти, степени интеллекта, темпераментов, верхней и нижней границы нормы для определенных достижений. Эти исследования устанавливают типы психических особенностей.

2. Исследование двух и более признаков у нескольких индивидов (корреляционные исследования); например, изучают связи между свойствами темперамента и воли.

3. Исследование индивидуальности в отношении многих признаков (психография); например, персональный портрет человека.

4. Сравнительное исследование двух и более индивидов в отношении многих признаков; например, семейное исследование.

повторяться вмешательство исследователя в душевную жизнь испытуемых, причем вмешательство это при помощи определенных, заранее выработанных приемов и имеет всякий раз определенную цель: исследовать ту или иную заранее намеченную группу психологических процессов»

21Джеймс Мак-Кин Кеттел (1860— 1944). От экспериментальных исследований времени реакций, начатых у Вундта, учеником, а затем ассистентом которого он был, он перешел к изучению индивидуальных различий. Этот интерес привел его к Гальтону, известному своими трудами в области интеллектуальных способностей. В 1890 г. в английском журнале «Mind вышла статья Кеттела «Интеллектуальные тесты и измерения», предисловие к которой написал Гальтон. Целью Кеттела было определение интеллектуального уровня (студентов). Он разработал задания, которым дал термин «тест», для измерения мышечной силы, скорости движения, чувствительности, остроты зрения и слуха, различения веса, времени реакции, памяти и т. п., считая, что с их помощью можно измерять интеллектуальные функции. Эти исследования были продолжены им в Соединенных Штатах в Колумбийском университете, в котором он действовал. Кроме способностей, Кеттел изучал также навыки.

Непосредственное влияние Кеттела на американскую психологию продолжалось в течение 65 лет. Вместе с Болдуином он основал журнал «Психологическое обозрение» (1894) и «Указатель по психологии», «Психологический бюллетень». Его преемником в Колумбийском университете стал В. Вудвортс.

Из других основателей экспериментальной психологии в Америке следует назвать Г. Лэдда (1842 — 1921), Э. Скрипчура (1864-1927), К. Сишора (1866-1949), Д. Болдуина (1861 - 1934), Д. Энджелла (1869- 1949). Особое место занимает Э. Титченер, экспериментальные исследования которого развивались в русле собственной теоретической программы — структурализма. Большой вклад в становление экспериментальной психологии в США внесли зоопсихологи. Ставшие классическими исследования Э. Торндайка, Р. Йеркса, В. Смолла обогатили психологическую науку методиками объективного изучения психики животных и способствовали возникновению бихевиоризма. В книге «Ум животных» (1898) Торндайк сделал предметом экспериментального исследования процесс учения. Он создал методику («проблемный ящик»), сформулировал законы (факторы) научения у животных: эффекта, упражнения, изменения характера контактов в нервной системе, готовности. Позже исследовал процесс учения у человека («Педагогическая психология»: В 3 т. 1913— 1914; «Процесс учения у человека», 1931 и др.).

Многие из экспериментальных исследований тесно смыкались с практикой и становились частью ряда областей прикладной психологии. Эта тенденция прослеживается уже у Кеттела в его исследованиях навыка чтения. В конце своей жизни он непосредственно

занимался прикладной психологией в крупной частной компании «Psychological Corporation». Связь с практикой проявлялась, в частности, в том, что экспериментальные исследования проводились не в лабораториях, а в условиях профессиональной деятельности. Так изучались, например, навыки приема и передачи телеграмм (У. Брайан, Н. Хартер), обучения машинописи (У. Бук) и др.

Эти вопросы в отечественной психологии в 20-е гг. изучал С.Г. Геллерштейн и дал им глубокую интерпретацию в докладах на международных конференциях: IV Международной психотехнической в Париже (1928) и IX Международном психологическом конгрессе в

США (1929).

Большое значение для развития экспериментальной психологии имели труды А. Ф. Лазурского (1874-1917), который, как и Грот, стремился разрешить проблему объективной интерпретации полученных при психологическом эксперименте данных, разработал свой метод естественного эксперимента и наблюдения. Он также является основоположником дифференциальной психологии в России. Совместно с А. П. Нечаевым он создал одну из первых психологических лабораторий в Петербурге. Впоследствии Лазурский на протяжении многих лет возглавлял психологическую лабораторию в Психоневрологическом институте В. М. Бехтерева.

В 1897 г. в выходившем под редакцией В. М. Бехтерева журнале «Обозрение психиатрии» была опубликована первая статья Лазурского, посвященная проблеме индивидуальных различий, - «Современное состояние индивидуальной психологии». Рассматривая достижения этой науки, он подчеркивал, что ее целью является исследование того, как видоизменяются «душевные свойства у различных людей и какие типы создают они в своих сочетаниях».

В работе «Очерк науки о характерах» (1909) Лазурский разрабатывал оригинальную концепцию «научной характерологии», в основе которой лежала идея о том, что индивидуальные особенности человека связаны с деятельностью нервной системы. Позиция Лазурского во многом отличалась от взглядов Штерна. Бине и Гальтона, так как он считал необходимым не ограничиваться прикладными исследованиями и доказывал важность формирования основ научной теории индивидуальных различий. С его точки зрения, чисто прикладной подход к ним сводится в конце концов к полному отрицанию возможности планомерного и систематического изучения характеров. Эта точка зрения противостояла, с одной стороны, прагматическому подходу тестологии, а с другой -распространенному в немецкой психологии мнению (которого придерживались Вундт, Дильтей и другие ученые), будто повседневный опыт, наблюдательность, сопереживание - лучший источник познания душевного склада личности.

Утверждение индивидуальной психологии как теоретической дисциплины не умаляет, подчеркивал Лазурский, значения опыта, прежде всего наблюдения и эксперимента, о важной роли которых писал ученый. При этом он рассматривал эмпирические данные о деятельности различных психических процессов не изолированно, но в системе, доказывая, что главной задачей экспериментального исследования является построение целостной картины человека. Исходя из наклонностей, способностей, темперамента и других индивидуальных качеств человека, можно построить полную, естественную классификацию характеров, которая и составит, по мнению Лазурского, основу новой науки.

Неудовлетворенность лабораторно-экспериментальными методами, существовавшими в начале века, побудила Лазурского искать другие способы психологического исследования. Он выступал за естественный эксперимент, при котором преднамеренное вмешательство в жизнь человека совмещается с естественной и сравнительно простой обстановкой опыта. Благодаря этому можно исследовать не отдельные психические процессы, как это обычно делалось в тот период, а психические функции и личность в целом. Этот подход, изложенный в работе Лазурского «Об естественном эксперименте» (1911), имел особенно важное значение для возрастной психологии и педологии, так как естественный эксперимент в данном случае часто дает не только более полные, но и более объективные результаты по сравнению с лабораторным экспериментом, часто неприемлемым в детской психологии.

Настаивая на единстве личности, Лазурский понимал его по аналогии с биологическим единством живых систем. Он не видел его социально-исторической природы, доказывая, что изучение индивидуальных особенностей может превратиться из описательной в объяснительную науку только тогда, когда будет установлена их связь с корковыми процессами.

Лазурский подчеркивал, что речь идет не о воскрешении френологии Галля, не о локализации способностей в отдельных обособленных участках больших полушарий, а об исследовании различных сторон деятельности тех или иных нервных центров. Так впервые психоморфологическое объяснение свойств личности заменялось нейродинамическим. Возможно, Лазурский пришел к этому взгляду под влиянием сотрудничества с Бехтеревым.

Однако он сотрудничал не только с ним, но и с известным психологом и философом С.Л.Франком, совместная работа с которым привела его к идее о двух сферах душевной деятельности - эндопсихической (внутренней) и экзопсихической (внешней). Лазурский высказал ее в курсе лекций «Общая и экспериментальная психология» (1912). Утверждалось, что эндопсихическая сфера основана главным образом на врожденных качествах человека и определяет наклонности, способности, темперамент, характер и другие прирожденные стороны личности. Экзопсихическая сфера формируется в процессе жизни, в ее основе лежит система отношений человека с окружающим миром, с людьми, которая показывает, как человек относится к основным категориям окружающей действительности. Введение категории отношения было шагом вперед по сравнению с механическим представлением, согласно которому воздействия среды на организм происходят по типу внешних толчков (именно такое представление доминировало тогда в дифференциальной психологии, не знавшей никаких других факторов, кроме наследственности и воздействующей среды).

Исходя из уровня развития разных эндо- и экзогенных факторов, Лазурский разработал первую типологию личности, а также систему диагностики и коррекции разных типов отклонений в процессе психического развития ребенка. Развернутое изложение основных положений его характерологии и типологии личности было дано в вышедшей уже после его смерти книге «Классификация личностей» (1922).

Защищая научную характерологию как опытную, объяснительную науку, опирающуюся на естественный эксперимент и изучение нейродинамики корковых процессов, Лазурский не придавал существенного значения математическим методам. Однако он ощущал недостаточность только качественных методов, предлагая использовать графические схемы для определения способностей ребенка. Преждевременная кончина прервала разработку приемов количественного анализа в характерологии, однако его работы заложили основу нового подхода к этой проблеме. Не менее важным является вклад Лазурского в разработку новых методов исследования психического развития. Идеи о естественном эксперименте, о необходимости создания опытной положительной психологической науки позднее были развиты в работах его ученика М. Я. Басова.

Особенно тесно с прикладными задачами были связаны экспериментальные исследования в работах Гуго Мюнстерберга (1863— 1916), основателя прикладной психологии и психотехники как ее части1. Его исследования были связаны главным образом с областью промышленного производства и транспорта. Несколько раньше американский инженер Ф. Тейлор (1856— 1915), которого называют «классиком управления», разработал систему интенсификации труда путем использования психологических факторов в целях рационализации производства. Например, на одном производстве (по контролю стальных шаров) было занято 120 женщин. В результате исследования психофизиологических условий этой работы, ее приспособления к этим условиям был сокращен рабочий день, введены частые паузы в соответствии с кривой утомления. Продуктивность работниц возросла настолько, что ту же работу стали делать 35 человек. Именно задаче, связанной непосредственно с экономическими интересами предпринимателей, служила психотехника как направление прикладной психологии. В ней разрабатывались проблемы профессионального утомления, профориентации, профотбора, психологии воздействия, в том числе средствами рекламы и др. Именно Г. Мюнстерберг оформил психотехнику в самостоятельную область знания (термин «психотехника» ввел немецкий психолог В. Штерн)1.

Еще в 1908 г. в Бостоне Ф. Парсонс организовал бюро, в котором давал индивидуальные консультации подросткам, выбирающим профессию. По существу, это было начало работы по профориентации, но велась она без достаточных научных основ, специальных методов и опиралась главным образом на наблюдение за индивидуальными особенностями подростков и собственную интуицию. В разработке методов для исследования личных качеств и отбора рабочих и служащих в соответствии с особенностями различных видов деятельности, профессий выдающуюся роль сыграли исследования Г. Мюнстерберга. Он работал в непосредственной связи и по заказам крупных американских компаний. Исследования Мюнстерберга существенно отличались от лабораторного эксперимента Вундта: в них произошел переход от искусственных лабораторных условий к моделированию естественных условий деятельности. Работы Г. Мюнстерберга давали большой практический эффект. Разрабатываемые на основе этих исследований тесты стали главным средством при отборе рабочих и служащих.

В психотехнике по-новому выступил принцип практики: практика выступила не только «потребителем» полученных психологией в условиях лабораторного эксперимента данных, но сама ставила перед психологией запросы, задавая перспективу ее методологических основ и методических приемов. В этом, кроме чисто практического эффекта, большой методологический смысл психотехнического движения, на который неоднократно указывал Л.С. Выготский.

Одним из ведущих ученых, занимавшихся этой проблемой, был основатель психотехники Г. Мюнстерберг (1863-1916). Будучи преподавателем Фрейбургского университета, он начал заниматься экспериментальной психологией. В 1892 г. он принял предложение В.Джемса возглавить вновь созданную психологическую лабораторию в Гарвардском университете и переехал в США.

Мюнстерберг считал, что индивидуальные различия между людьми должны проявляться и в их профессиональной деятельности, а потому существуют профессии, наиболее подходящие или, наоборот, не подходящие для конкретного человека. Исходя из этого, он разработал диагностические методики по проведению профессионального отбора. Свои взгляды на профессиональную ориентацию и организацию психологической службы на предприятии он изложил в работе «Основы психотехники» (1914).

Тесты на профессиональную пригодность создавались на основе результатов, полученных при обследовании наиболее успешных специалистов в конкретной области. Они требовали иного подхода, чем интеллектуальные методики, поэтому наряду с вербальными заданиями появляются и тесты на исследование наглядно-действенного и образного мышления, других психических процессов.

Расширение сферы применения тестов и способов обработки полученных материалов способствовало новым открытиям при изучении характера, способностей, индивидуального темпа деятельности. Английский психолог Ч.Спирмен обратил внимание на то, что в тех случаях, когда имеется позитивная корреляция между тестами на различные способности (например, математические и музыкальные), ими измеряется некий генеральный фактор. Спирмен обозначил его буквой G (general - общий), т. е. общие способности. Помимо этого были выделены и специальные способности, т.е. специфически предназначенные только для определенного вида деятельности (факторы S₁, S₂, S_з,..., S_n). Дискуссии вокруг определения природы и взаимосвязи между этими двумя видами способностей наглядно высветили и те проблемы, с которыми столкнулась дифференциальная психология при первых попытках экспериментального исследования индивидуальных различий.

Распространение тестов как ведущего метода дифференциальной психологии на первом этапе ее развития привело к тому, что она первоначально складывалась как дисциплина, изучающая не причинную, но вероятностную закономерность. Ведь при тестировании экспериментатор не варьирует условия выполнения задания, но регистрирует количественные вариации. Переменными здесь становятся сами индивидуальные различия. Статистическая закономерность позволяла предсказывать явления с высокой долей вероятности, но не вскрывала связь полученных данных с психической реальностью. Эти недостатки отмечали многие психологи -А. Ф. Лазурский, В. Н. Мясищев, Г. Олпорт и др. Большинству ученых становилось ясным, что для объяснения полученных связей необходимо принять определенную концепцию относительно того, что именно измеряется. Например, Гальтон, так же как и Бине, исходил из того, что измеряются наследственные, не зависящие от социального окружения факторы. Другие психологи (например, Блонский, Мясищев) считали возможным повлиять на них в процессе обучения. Так в дифференциальной психологии

Идеи Тарда о роли иррациональных факторов в социальном поведении людей, о наличии определенных психологических механизмов регуляции социального взаимодействия (подражания, заражения, внушения) нашли свое более конкретное воплощение в одной из первых социально-психологических концепций - психологии масс Г. Лебона (1841-1931).

С точки зрения Лебона, главной чертой наступающей эпохи (имелся в виду XX век) станет замена сознательной деятельности отдельных индивидов бессознательной властью толпы. Причину подобного торжества «массы» над личностью Лебон видел в господстве в обществе определенных идей, а именно идеи социализма. Продолжая линию психологизма в анализе проблемы личности и общества, Лебон считал причиной социальной динамики постоянную смену идей: будучи исходно интеллектуальным и духовным достоянием одного человека, определенная идея «путем заражения» проникает в «душу массы», находя все больше и больше приверженцев. Поэтому «на судьбу народов влияют не революции и войны, а перемены в основных идеях». Сама идея при этом неминуемо упрощается, почти теряя свое исходное интеллектуальное своеобразие, превращаясь в догмат, т. е. абсолютную истину на эмоциональной основе. Собственно говоря, только в этом своем превращенном, практически иррациональном виде идея и может оказывать социально-регулирующее влияние на «массу». Под воздействием каких-то идей мысли и чувства отдельных индивидов в большой группе принимают общее направление, что и составляет «закон духовного единства толпы».

Хотя анализу собственно толпы, или «массы», Лебон уделял много внимания (детально останавливаясь на классификации разных толп, их качественных особенностях, про- и антисоциальной направленности действий), основным предметом социального исследования он видел именно личность. Как изменяется сознание и поведение отдельного человека в рамках подобной большой группы - вот тот вопрос, который оказался в центре его концепции.

Лебон отмечал следующие основные особенности поведения личности в «массе» (толпе):

- становясь частью толпы, человек приобретает большее сознание собственной силы и перестает обуздывать свои врожденные инстинкты, следовательно, повышается уровень его импульсивной активности;

- вырвавшаяся на свободу иррациональность человека заставляет его жить больше чувствами, а не прислушиваться к доводам разума, следовательно, повышается уровень его эмоциональности и снижается уровень критичности;

- возросшая в силу перечисленного восприимчивость к внушению и подверженность «заражению» идеями заставляют человека принести в жертву свои индивидуальные интересы и отказаться от произвольного поведения;

- закономерным следствием становится снижение уровня индивидуальной ответственности и фактическая передача этой функции лидеру («вождю массы»).

Нетрудно видеть определенную парадоксальность исследовательской позиции Лебона: личность он характеризует через те атрибуты, которые, по сути, являются «безличностными». Заметим, что подобный аспект анализа - изучение личности через процессы деперсонализации, через «недостаток личностности» - довольно долго потом преобладал в социально-психологических исследованиях личности.

Лебон завершил характеристику личностных изменений, происходящих с человеком в результате его включенности в большие социальные группы, необходимым требованием появления фигуры вождя, в котором должны персонифицироваться утерянные каждым членом толпы личностные атрибуты. Однако, описав его психологические качества и те чувства, которые связывают вождя ирядовых членов толпы, он никак не объяснил механизмов его выдвижения. Именно эта проблема стала в дальнейшем предметом анализа для 3. Фрейда, а ее специфическое решение в рамках психоаналитической концепции обусловило основное содержание полемики Фрейда с Лебоном.

Основное содержание социально-психологических воззрений Фрейда представлено в его работе 1921 г. «Психология масс и анализ человеческого Я» (вышедшей, заметим, спустя более 20 лет после «Психологии масс» Лебона). Задавая в качестве ее центрального сюжета проблему взаимоотношений личности и общества, Фрейд сам достаточно сдержанно оценивал возможные перспективы ее решения, отмечая, что «есть проблемы, до которых нельзя долететь, но можно дойти хромая, и в таких случаях не грех и похромать...».

Содержательная характеристика этапов развития психоаналитической теории довольно объемно представлена сегодня в историко-психологической литературе, и потому мы остановимся лишь на тех позициях Фрейда, которые он сам сформулировал как оппозиционные по отношению к идеям Лебона. Каковы же основные критические замечания Фрейда к «психологии масс»?

Соглашаясь с Лебоном в том, что индивиды в толпе образуют некоторое единство, Фрейд закономерно предполагает, что должно быть что-то, их объединяющее; именно эта психологическая реальность требует изучения, однако она не стала предметом анализа для Лебона, ограничившегося простым указанием на факт ее наличия.

В отличие от Лебона, объяснявшего процесс деперсонализации механизмами заражения идеями и подражания, Фрейд видел причину единообразия действий и чувств индивидов в толпе в обнажении одинакового для всех людей бессознательного «фундамента», в актуализации основных врожденных инстинктов.

Соглашаясь с Лебоном в том, что «человек массы» обладает повышенной внушаемостью, Фрейд закономерно спрашивал о том, кто, собственно, является гипнотизером, т.е. обращался к анализу фигуры вождя, чем в свое время фактически пренебрег Лебон.

С точки зрения Фрейда, при анализе механизмов выдвижения лидера («вождя») следует отказаться от понятия внушения - в силу его малой объяснительной способности. В качестве альтернативного объяснительного принципа он выбирал libido («масса объединяется любовью»), т.е., по его мнению, человек позволяет на себя влиять из-за желания быть в согласии и в любви с окружающими. Любое разрушение либидозных связей приводит к групповой дезинтеграции, разложению «массы» (что проявляется, например, в феномене паники).

Таким образом, природа связей индивидов в группе - эмоциональная, причем эти связи организуются в двух направлениях: по вертикали (с «вождем») и по горизонтали (с остальными членамигруппы). Заметим здесь, что эта мысль основоположника психоанализа более чем через 30 лет была положена в основу одной из самых заметных концепций стадиального развития малой группы - теориюгруппового развития американских социальных психологов У. Бенниса и Г. Шепарда.

В качестве основного механизма установления горизонтальных и особенно вертикальных связей Фрейд выделял механизм идентификации, в результате действия которого человек, будучи частью «массы», отказывается в конечном счете от своего «Идеала-Я» и заменяет его массовым идеалом, воплощенным в «вожде». Тем самым исходно личностная инстанция объективируется и унифицируется, становясь «внешней силой» по отношению к человеку, выполняя по отношению к нему социально-регулирующую функцию и создавая дополнительное напряжение «несвободы». Таким образом, именно благодаря механизму идентификации индивид приобретает собственно социальное качество: во-первых, потому, что его индивидуальное «Сверх-Я» образовано в результате идентификаций со значимыми объектами (прежде всего - родительскими фигурами), а во-вторых, потому, что при условии включения в «массу» его идеальные представления о самом себе воплощаются в другом человеке (фигуре «вождя»). Именно поэтому, с точки зрения Фрейда, психология личности всегда есть социальная психология - ведь в психической жизни человека всегда присутствует «другой».

Детальный анализ закономерностей процесса интернализации этого «другого» дан в феноменологической социологии, заложившей, по сути, одну из наиболее влиятельных парадигм современного социального знания, а именно интерпретативную.