Формирование чтения и письма при ЗПР

Формирование графических навыков и подготовка к письму — сложный психофизиологический процесс, который связан с ра­ботой различных участков коры головного мозга, органами слуха, зрения, артикуляционного аппарата. Примерно у 70% младших школьников с задержкой психического развития наблюдаются за­труднения в процессе овладения письмом и чтением. У большин­ства из них в дальнейшем эти затруднения переходят в стойкие дисграфию¹ и дислексию².

Многими авторами предпринимались попытки выделить в про­цессе овладения письмом и чтением наиболее значимый компо­нент, нарушения в функционировании которого приводят к дис-графии. Одной из главных причин, по мнению большинства уче­ных, являются разнообразные нарушения речи, которые носят системный характер и затрагивают многие стороны речевой сис­темы (Р.Е.Левина, В.А.Ковшиков, Ю.Г.Демьянов, Е.В.Маль­цева, Е.А.Логинова, Р.И.Лалаева и др.).

Количество ошибок в письме детей с ЗПР намного выше, чем у их сверстников с нормальным развитием. Преобладают такие ошибки, как пропуски букв, слогов, смешения букв, обозначаю­щих акустически и артикуляторно сходные звуки, а также ошиб­ки, обусловленные неусвоением и неумением использовать грам­матические правила.

Отечественнымиадгеяедователями трудности в обучении навы­ку письма часто рассматриваются как следствие зрительных рас­стройств (Б.Г.Ананьев, Л.В.Занков и др.). П.Б.Шошин полагает, что недостаток зрительного восприятия этих детей связан с нару­шениями в процессе переработки сенсорной информации. Роли зрительных представлений в формировании элементарных навы­ков письма посвящены исследования П.Л.Горфункеля (1953, 1956). Автор считает, что лишь посредством зрительных представлений может установиться характерная для сформированного письма «ас­социация слухоречедвигательного представления с рукодвигатель-ным».

Важнейшую роль в формировании графических навыков иг­рает овладение ребенком технически правильными приемами письма и координацией движений пишущей руки. Нарушения ко­ординации движений и ручной моторики у детей с ЗПР отмеча­ются многими авторами (С. Г. Шевченко, У. В. Ульенкова, О. Н. Уса-нова, М.М.Безруких, С.П.Ефимова, Е.А.Екжанова, А.Н.Кор-нев и др.).

Графические движения, составляющие двигательный акт пись­ма, относятся к классу произвольных двигательных навыков, вы­полнение которых организуется многоуровневой функциональной системой. Взаимодействию различных областей коры головного мозга и обмену информацией между ними в процессе речевой деятельности посвящены исследования А. Р.Лурия, Л. В. Цветко­вой, В. И. Насоновой и др. По мнению авторов, межанализатор­ные связи обеспечиваются соответствующей структурной органи­зацией головного мозга. Эпицентром этих связей являются обшир­ные зоны, сложившиеся на границе между затылочными, височ­ными и постцентральными областями коры и составляющие «зону перекрытия» корковых отделов слухового, зрительного, вестибу­лярного и кожно-кинестетического анализаторов. Процесс овла­дения навыком письма подчиняется закономерностям формиро­вания любого двигательного акта. Он включает в себя следующие этапы: мотив или постановка задачи, ориентировка в задаче и выбор адекватных методов и приемов ее решения, непосредствен­ная реализация действия. Дети с ЗПР испытывают выраженные затруднения в формировании «алгоритма движения» ввиду не­достаточности со стороны кинетической основы произвольного действия.

Что же касается психологических классификаций нарушения чтения, то в зависимости от механизмов нарушения выделяют фо­нематические, оптические, оптико-гностические, моторные, мне-стические и семантические дислексии и дисграфии (М. Е. Хватцев, Р. И.Лалаева).

Таким образом, при ЗПР церебрально-органического генеза в той или иной степени нарушены основные предпосылки ус­пешного развития письменной речи (см. рис. 5), а именно:

на уровне базовых способностей имеется недоразвитие пальце­вого праксиса, недостаточность кинетической основы произволь­ного действия, недостатки устной речи;

на операциональном уровне имеется недоразвитие фонемати­ческого восприятия, несколько снижена способность к символи­зации, имеются проблемы в оптимальном функционировании зрительно-моторной координации, трудности перекодирования временной последовательности звуков в пространственную по­следовательность букв (слухомоторная координация);

на уровне навыка — недостаточная сформированность графо-моторных навыков, несформированность навыка звуко-буквенного анализа.