В': идентично заданию В, но с арабскими буквами вместо геометрических фигур

С: должна быть выбрана 1 фигура из 4, которая дополняла бы данный стандарт, исходя из черной и белой поверхности. (по Сонке, Пуртинге и Де Куийеру, 1999)

По-видимому, структурные особенности памяти закладываются в раннем детстве. Улучшение выполнения заданий как на воспроизведение, так и на узнавание, что было обнаружено примерно между 4 и 14 годами жизни, следует отнести за счет развития улучшенных стратегий контроля.

Согласно Вагнеру, культурные факторы не сильно воздействуют на структурные черты памяти. Как представляется, объем кратковременной памяти повсюду имеет аналогичные ограничения, и интенсивность забывания также относительно инвариантна. Процессы контроля оказываются более культурно специфичными.

Эмпирическое исследование, на котором основываются эти выводы, включает ряд исследований Коула и его коллег³⁸. В экспериментах на воспроизведение с рядом слов, которые предъявлялись по пять раз, испытуемые кпеллепоказывапи очень низкий уровень улучшения выполнения тестов при последовательных презентациях по сравнению с испытуемыми из США. Казалось, что кпелле не используют научение с помощью механического запоминания. Это подтверждалось тем, что позиция слова в последовательности стимулов не оказывала заметного влияния на уровень воспроизведения. Результаты тестов кпелле продемонстрировали также ограниченное группирование ответов, когда стимулы со сходными значениями, например, тарелка, бутылка (калебаса), горшок, сковородка и чашка³⁹, включались в последовательности. При дальнейших экспериментах было обнаружено, что несколько лет обучения в школе не оказывали существенного влияния на результаты, но что

³⁸ См., например, Cole, Gay, Clicks Sharp, 1971; Cole & Scribner, 1974. ^3S Cp. Cole, 1971, с 69.

более продолжительное обучение все же приводило к улучшению результатов при выполнении заданий. Для неграмотных испытуемых наблюдался более высокий уровень воспроизведения, когда их просили применить кластеризацию для выполнения задания. Это происходило спонтанно, когда задание на воспроизведение включалось в рассказ.

В двух экспериментах с различными группами испытуемых в Марокко результаты для кпелле были расширены Вагнером (1978а, 1978b), который обнаружил, что обучение в школе и в меньшей степени урбанизация приводили к лучшим оценкам заданий при воспроизведении. Эффект первичности, предполагающий повторение задания во время его выполнения, был очевиден для старшеклассников.

В другом исследовании было подтверждено влияние обучения в школе на воспроизведение. Джахода (1981) взял стимулы из индигенной игры в Гане, для которой требуется лучшая память, чем для тех типов заданий, которые напоминают школьные уроки. Он обнаружил, что испытуемые, которые учились в школе, получили лучшие оценки. Рогофф и Уодделл⁴⁰ также подчеркивали важность типа задания. По их мнению, западные испытуемые-школьники показали лучшие результаты по отдельным стимулам, которые не организованы в значимый контекст. В небольшом исследовании, где дети должны были разместить объекты на панорамной сцене на то же место, где они лежали раньше, дети майя из Гватемалы получили оценки не ниже оценок детей из США.

Память также использовались для объяснения больших различий математичес-

⁴⁰ CM.Waddell, 1982.

ких навыков у китайских и японских детей, с одной стороны, и детей из США — с другой, что определили Стивенсон и его коллеги⁴¹. Большая продолжительность изучения математики, вероятно, является наиболее важным фактором. Миллер и Стиплер⁴² предположили, что структура названий чисел в большинстве азиатских языков, такая, как «десять-и-один», вместо одиннадцать, делает счет более легким. Стиглер, Ли и Стивенсон (1986) также обнаружили, что китайские дети могли воспроизводить большее количество однозначных чисел (цифр). Объяснение заключается в том, что существует различие во времени, которое необходимо для произнесения названий цифр в этих языках. Хусейн и Салили⁴³ сообщили о большей скорости произнесения цифр по-китайски, чем по-английски, и даже еще медленнее — по-валлийски. Такая разница объясняется длиной слов, которые обозначают цифры. Четкая взаимосвязь среднего числа слогов на цифру с одной стороны, и скорость, с какой можно прочитать однозначные числа, а также между числом и количеством чисел, которое можно запомнить (цифровой интервал), с другой стороны, была обнаружена Навех-Беньямином и Айресом⁴⁴ при сравнительном изучении англо-, испано-, еврейско- и арабоязыч-ных выборок.

Эти результаты можно объяснить «гипотезой артикуляционной петли» Беддли⁴⁵. Эта теория утверждает, что емкость кратковременной памяти имеет максимальную продолжительность в две секунды. После этого след памяти необходимо

⁴¹ См., например, Stevenson; Stigler & Perry, 1990; Ste
venson & Stigler, 1992.

⁴² Ср. Miller & Stigler, 1987.

⁴³ Cm. Hoosain & Salili, 1988.

⁴⁴ Cm. Naveh-Benjamin & Ayres, 1986.

⁴⁵ Cm. Baddeley, 1986.

обновить. Было обнаружено, что объем памяти больше для коротких, чем для длинных слов. Кроме того, те, кто читает быстрее, кто может повторить больше слов за заданное время, также имеют больший объем памяти. Таким образом, с точки зрения теории Беддли, такие короткие числительные, как в китайском языке, предоставляют мнемоническое преимущество.

Модели обработки информации, которые мы обсуждаемые в предыдущем разделе и, более того, точная теория, как, например, артикуляционная гипотеза Беддли, по нашему мнению, обеспечивают исходные пункты для точного объяснения кросс-культурных различий при выполнении заданий, исходя из конкретных аспектов культуры. В гл. 12 мы возвратимся к этой теме, когда будем обсуждать различные уровни интерпретации кросс-культурных различий.