Идея гармоничного воспитания Й. Г. Песталоцци

История педагогики

Лекция № 7

Западноевропейская педагогическая мысль конца 18-начала 20 века

 

План

 

Идея гармоничного воспитания Й. Г. Песталоцци.

2. Дидактика А. Дистервега.

3. Вклад социалистов-утопистов в теорию и практику обучения и воспитания молодежи.

4. Позиция основоположников марксизма по вопросу воспитания и образования.

5. Реформаторская педагогика.

 

 

Литература

 

1. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. Педвузов. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.

2. Константинов Н.А. История педагогики. Учебник для студентов пед. ин-тов. Изд. 4-е, доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1974. – С.85-111.

3. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие. – М.: Гардарики, 2002. – С.57-63.

4. Левківський М.В. Історія педагогіки: Навч.-метод. посібник. Вид. 4-е Навч. пос. – К.: Центр учбової літератури, 2011. – С. 40-54.

5. История педагогики и образования. От зарождения вос­питания в первобытном обществе до конца XX в.: Учеб­ное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – 2-е изд., испр. и дополн. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – С. 155-183.

 

Идея гармоничного воспитания Й. Г. Песталоцци

 

Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827). Главное сред­ство изменения общества И.Г. Песталоцци видел в изменении характера воспитания детей, ко­торое должно обеспечивать им единство нравственного, ум­ственного и физического развития, а также подготовку к про­изводительному труду через активное участие в нем.

Существенным отличием И.Г. Песталоцци от большин­ства его предшественников было то, что свои педагогичес­кие идеи он выводил из практики и старался проверять их действенность в деятельности открывавшихся им самим вос­питательно-образовательных учреждений. Первым из них была школа для детей бедняков, которую он открыл в своем ма­леньком имении Нейгоф (1774–1780), затем в течение од­ного года он возглавлял приют для детей-сирот в городке Станце (1798–1799), наконец, он руководил воспитатель­ными учреждениями в Бургдофе (1800–1804) и Ивердоне (1805–1825).

Свой идеал народной школы И.Г. Песталоцци попытался реализовать еще в «Учреждении для бедных» в Нейгофе, где его воспитанники «естественным путем» готовились к свое­му будущему социальному положению. Наряду с обучением чтению, письму, арифметике и пению они получали трудо­вую подготовку: занимались сельским хозяйством, работали в прядильной и ткацкой мастерских под руководством опыт­ных ремесленников. Для экономии времени дети, работая в мастерской, одновременно следили за буквами, которые писались на доске, слушали рассказ учителя, заучивали что-либо наизусть, упражнялись в устном счете и т.д. Трудовая деятельность использовалась и для развития их способности к самостоятельным суждениям, упражнения внимания, уме­ния сосредоточиться, а также для выработки таких личност­ных качеств, как трудолюбие, скромность, уважение к чело­веческому достоинству и т.д.

Наблюдая за трудом детей в своем воспитательном уч­реждении, И.Г. Песталоцци пришел к выводу, что сам по себе выполняемый труд педагогически нейтрален, первосте­пенное же значение имеет воспитательное воздействие лич­ности педагога.

Исчерпав на содержание приюта все личные средства и не получая ожидаемой благотворительной помощи, И.Г. Пе­сталоцци вынужден был его закрыть, но при этом он сделал оптимистический вывод: предпринятые им педагогические опыты по воспитанию детей крестьян могут помочь реше­нию общих задач воспитания, поскольку развитие всех сто­рон личности ребенка составляет общую цель воспитания независимо от сословной принадлежности учеников.

Свой педагогический экспериментИ.Г. Песталоцци про­должил в декабре 1798 г. в Станце, где по поручению прави­тельства Швейцарской республики принял руководство детс­ким приютом, в котором было размещено около 80 осиротев­ших и безнадзорных детей в возрасте от 5 до 10 лет. Приют просуществовал всего лишь полгода – с декабря 1798 по июнь 1799 г. – и был закрыт в связи с военными действиями.

Педагогические наблюдения и выводы из своей практи­ческой работы в Нейгофе и СтанцеИ.Г. Песталоцци изложил в таких широко известных сочинениях, как «Лингард и Гертруда» (1781–1787), «Письмо другу о пребывании в Станце» (1799) и некоторых других. В ре­зультате обдумывания своей работы он пришел к мысли о том, что стремление детей к деятельности и развитие их при­родных сил требуют максимального упрощения приемов и методов обучения в начальной школе. Так у него зародилась идея об элементарном (поэлементном) первоначальном обу­чении как инструменте развития личности воспитанника.

В последующие годы жизни И.Г. Песталоцци идею об элементар­ном первоначальном обучении превратил в определенную концепцию, которая стала известной под названием «метод Песталоцци», под которым понималась система обучения де­тей, ориентированного на их всестороннее развитие, форми­рование «ума, сердца и руки». Сущность своего метода И.Г. Пе­сталоцци изложил в ряде сочинений: «Метод. Памятная за­писка Песталоцци» (1800), «Как Гертруда учит своих детей» (1801), «Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода» (1802), «Что дает метод уму и сердцу» (1806) и др.

Ведущей в педагогической концепции И.Г. Песталоцци была новая трактовка идеи природосообразности воспита­ния, понимаемого как необходимость строить его в соответ­ствии с внутренней природой ребенка и установкой на раз­витие всех заложенных в нем духовных и физических сил.

 В этом и состоит общечеловеческая сущность воспитания и его задач, хотя на практике ребенок воспитывается в конк­ретных социальных условиях, в рамках определенного со­словия и готовится к тому, чтобы занять в обществе пред­назначенное ему место.

И.Г. Песталоцци полагал, что задаткам, потенциальным внутренним силам, которыми ребенок обладает от рожде­ния, свойственно стремление к развитию. Им были выделе­ны силы человеческой природы троякого рода: силы зна­ния, состоящие в предрасположенности к внешнему и внут­реннему созерцанию; силы умения, вырастающие из задатков к всестороннему развитию тела; силы души, вырастающие из задатков к тому, чтобы любить, стыдиться и владеть со­бой. Соответственно этому и первоначальное, элементарное, обучение И.Г. Песталоцци подразделял на умственное, физическое и нравственное, подчеркивая, что эти составляю­щие должны развиваться в непрерывном согласии и взаимо­действии, чтобы какая-либо одна из сторон личности не получила усиленного развития за счет остальных.

И.Г. Песталоцци полагал, что обучение детей, особенно первоначальное, должно строиться с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, для чего следует пристально изучать самого ребенка. Он справедливо утверждал, что ре­бенка можно хорошо воспитывать только при условии, если мы понимаем его внутренние ощущения, к чему он спосо­бен, чего он хочет.

Стараясь быть максимально понятым в изложении своих идей, И.Г. Песталоцци выделял первоисточник гуманистичес­ких чувств человека. Первым ростком нравственности, ее пер­воэлементом является естественно возникающее уже в раннюю пору жизни ребенка чувство доверия, любви к матери, которая оберегает его и заботится о нем. При помощи воспитания он предлагал постепенно все более расширять круг объектов детс­кой любви, вызывая к жизни еще дремлющие зародыши нрав­ственных чувств: сначала нужно перенести любовь ребенка с матери на отца, сестер и братьев, затем – на учителя и школь­ных товарищей, с тем чтобы на определенном этапе своего развития ребенок смог перенести эту любовь на свой народ и, наконец, на все человечество. Такой путь развития нравственных чувств ребенка должен обеспечивать его внутреннее согла­сие и с самим собой, и со всеми людьми.

Таким образом, основу для всего последующего нравствен­ного развития ребенка И.Г. Песталоцци видел в разумных се­мейных отношениях, и школьное воспитание, как он полагал, может быть успешным лишь в том случае, если будет действо­вать в полном согласии с семейным. Любовь и расположение друг к другу воспитателей и воспитанников – вот те начала, на которые необходимо опираться в учебно-воспитательных уч­реждениях. Нравственная деятельность воспитанников И.Г. Пес­талоцци представляла собой не искусственные упражнения в соблюдении формальных норм и предписаний, а вытекала из самой жизни, взаимоотношений между людьми.

Самым популярным его сочинением был четырехтомный роман «Лингарди Гертруда»(1781–1787). Сюжет его прост, место действия – деревня, в которой главным человеком является староста, он же трактирщик. Школа возглавляется невежественным учителем, пастор и помещик мало интересуются жизнью крестьян. Но сменившие их молодой помещик, новый пастор и новый учитель перестраивают жизнь деревни. Простая крестьянка – Гертруда, благодаря своей рассудительности и настойчивости, своему трудолюбию и терпению, спасает, мужа Лингарда от пьянства и лени и добивается успехов в воспитании детей. Постепенно в круг влияния новых идей вовлекаются соседи и происходит преобразование целой деревни. Так автор произведения стремился, показав великую миссию воспитания, разработав его методы, обеспечить для каждого ребенка возможность морального и умственного развития и в конце концов изменить общество клучшему. В этом видел и смысл, и цель всей своей жизни сам Песталоцци.

 

Дидактика А. Дистервега

 

Продолжателем демократических идей Песталоцци был немецкий педагог Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790–1866). Педагог-демократ выступал страстным по­борником единой школы, против опеки церкви над обра­зованием народа. Он не был сторонником революционных преобразований и призывал к мирному совершенствованию общества, возлагая большие надежды на прос­вещение народных масс.

А. Дистервег – автор свыше 20 учебников и руководств по отдельным школьным предметам. Осуществление воспи­тания в соответствии с естественным ходом развития ре­бенка, необходимость принятия во внимание уровня куль­туры народа, к которому принадлежит ребенок, и, нако­нец, самодеятельность, т. е. активность и инициатива самого ребенка, – таковы основные исходные положения прогрессивной педагогической концепции Дистервега.

В 1835 г. вышел в свет наиболее известный из трудов А.       Дистервега – «Руководство к образованию немецких учителей». В его первой, основной, части, написанной им самим, изло­жены общие принципы организации учебно-воспитательно­го процесса и основополагающие требования к реализации развивающего школьного обучения. Вторая часть «Руковод­ства...», подготовленная при участии группы учителей школ и преподавателей учительских семинарий, включает статьи частнометодического характера. Это произведение привлек­ло к себе всеобщее внимание глубиной педагогической мыс­ли, сочетанием теоретических размышлений с обобщением практики школьной работы, верой в безграничный потен­циал творчества учителя.

Общепедагогические идеиА. Дистервега стали осно­вой разработанной им дидактики развивающего обучения, изложенной в «Руководстве к образованию немецких учите­лей», где были сформулированы 33 правила обучения, кото­рые, по его замыслу, должны были служить реализации раз­вивающих задач школьного образования.

А. Дистервег выделял 4 группы дидактических пра­вил, определяющих, по его убеждению, учебно-воспитатель­ную деятельность школы.

Во-первых, правила по отношению к субъекту школьного образования – ученику. Они содержали требования обучать природосообразно, руководствуясь естественными ступенями роста ребенка и его индивидуальными особенностями; обу­чать наглядно, последовательно и непрерывно и т.д. Все правила этой группы под­чинялись одной идее: учебно-воспитательная практика шко­лы должна быть построена в соответствии с психологически­ми особенностями детского восприятия, спецификой психофизического развития детей. Наглядность связывалась с поэлементным развивающим обучением, в ходе которого в изучаемом предмете или явлении должны быть выделены по­нятные и близкие ребенку элементы, доступные его наблю­дению или связанные с его прежними знаниями.

Вторая группа правил касалась изучаемого объекта – пред­мета преподавания. Они предусматривали распределение учеб­ного материала в соответствии с уровнем развития ученика; раскрытие в первую очередь основ учебного предмета; распре­деление учебного материала на отдельные взаимосвязанные сту­пени, небольшие законченные части, включающие повторе­ние пройденного; установление связи между родственнымипосодержанию предметами и т.п. Содержание образования не рас­сматривалось как нечто завершенное, не подлежащее изменению: меняющиеся условия культуры и уровень научных знаний требуют модернизации и изменения содержания обуче­ния, его постоянного соотнесения с состоянием науки.

Третья группа дидактических правил касалась внешних ус­ловий обучения, места, времени и т.п. Они касались последо­вательности изучения предметов школьного обучения, их связи с жизненной перспективой воспитанника, а также особенно­стей окружающей его социокультурной среды, что определялось соблюдением принципов природосообразности и культуросообразности. Необходимость считаться в обучении с пред­стоящим выходом детей в самостоятельную жизнь, однако, не должна причинять ущерб общему образованию.

Последняя, четвертая группа дидактических правил каса­лась профессиональных качеств учителя, определяющих ус­пешный ход обучения. В их числе прежде всего выделялось требование стремиться к тому, чтобы преподавание было интересным, увлекающим детей; обучение должно быть энер­гичным, отражающим силу характера учителя; учитель дол­жен следить за правильной речью учащихся, правильным изложением своей мысли при ответе на заданный вопрос; учитель никогда не может останавливаться в своем разви­тии; он должен постоянно обогащать свои знания и разви­вать свои профессиональные способности. Иначе говоря, за­ботясь о саморазвитии своих учеников, учитель должен са­моразвиваться и сам.

Эта группа дидактических правил, таким образом, ори­ентировала учителя на то, чтобы сделать обучение увлека­тельным, интересным для учащихся, обучать их живо и энер­гично, находить удовлетворение в развитии как собствен­ном, так и своих учеников. Особо подчеркивалось значение личности учителя в реализации правил обучения.

Все идеи А. Дистервега, его дидактические правила про­никнуты духом человечности. Он напоминал учителю основ­ные положения гуманизма, сформулированные еще И. Кан­том: каждый человек является самоцелью. Ни в ком и ни в чем нельзя видеть только цель, и учебные предметы являются не целью, а средством. Ученик существует не ради их, а они слу­жат ему. В воспитании и обучении высшим является, таким образом, не объективное, а субъективное начало. Все обучение происходит ради образования субъекта, развития ученика.