Список экзаменационных вопросов.
В чем заключается научное исследование? является достоверное и всестороннее изучение объекта, процесса или явления, их структуры, связей и отношений на основе разработанных в науке научных принципов и методов познания, а также получение и внедрение в производство полезных для человека результатов.
В чем заключается отличие заключения и выводов? Выводы – это еще более краткий пересказ всей вашей работы. Занимают 1- 1, 5 страницы, не больше. Выводы номеруются. У вас может быть 4 – 7 выводов. Размер одного вывода примерно - один абзац (5 - 10 строк). В заключении будут отражены выводы и результаты исследования. Заключение дипломной работы – это обязательная структурная часть исследования, следующая сразу после основной части, до библиографического списка и ссылок. Содержание заключения составляют: — важнейшие выводы по теоретическим и практическим аспектам проблемы, к которым в процессе написания работы пришел автор; — итоговая оценка проведённого эмпирического исследования (если таковое было) с кратким описанием его результатов; — защита основных положений, отличающих это дипломное исследование от работ предшественников; — практические предложения, которые могут быть внедрены в практическую деятельность (при наличии практической части дипломной работы); — мнение относительно дальнейших перспектив исследования темы; — подведение общих итогов (достигнуты ли поставленные во введении цели и задачи, подтверждена ли гипотеза). Иными словами, заключение представляет собой краткий обзор результатов, полученных в процессе дипломного исследования, и сделанных на их основе самостоятельных аналитических выводов. Как и введение, заключение регламентировано по форме и содержанию, но есть и некоторые отличия. Регламентация касается скорее элементов заключения и требования соответствия введению. Если введение сравнительно легко пишется по шаблону, то в заключении больше личных мыслей, поскольку эта часть дипломной работы посвящена выводам автора.
В чем заключается сущность основных типов научных исследований?
По характеру решаемых задач выделяют обзорно-аналитическое, обзорно-критическое, теоретическое, методическое, описательно-эмпирическое, объяснительно-эмпирическое и экспериментальное исследования.
1Обзорно-аналитическое исследование (ОАИ). Если цель исследования состоит в том, чтобы лишь предварительно, но основательно ознакомиться с состоянием дел в науке и практике по исследуемой педагогической проблеме, то обычно ограничиваются организацией и проведением ОАИ.
Данное исследование является наиболее трудоемким и предполагает подбор и изучение литературы по проблеме с последующим систематическим изложением и анализом проработанного материала (что уже сделано в науке, что предстоит сделать для того, чтобы ответить на возникшие вопросы, связанные с проблемой исследования). Результатом ОАИ выступает констатация фактического состояния дел по проблеме исследования.
К данному виду педагогического исследования обычно предъявляются следующие основные требования:
* соотнесенность содержания анализируемой литературы с избранной проблемой и темой исследования;
* полнота списка изученной литературы;
* глубина проработки литературных источников;
* систематичность изложения имеющихся данных;
* краткость и точность формулировки выводов;
* грамотность текста, аккуратность его оформления и правильность с точки зрения имеющихся на данный день библиографических требований.
Информация, накопленная в результате изучения литературы, представляется либо в виде реферата, либо в виде параграфа или главы курсовой или дипломной работы.
2Обзорно-критическое исследование (ОКИ). Если в качестве дополнительной цели перед студентом ставится задача критически оценить сложившееся состояние дел по исследуемой проблеме, то обращаются к обзорно-критическому исследованию, которое, разумеется, в качестве первого шага на пути его осуществления предполагает внимательный анализ сложившегося состояния дел. Поэтому в данном исследовании представлены обзорно-аналитическая часть, подробная и аргументированная критика того, что и как уже сделано по проблеме исследования, и соответствующие выводы. Критический анализ может содержать и собственные размышления (предположения, идеи) автора, касающиеся возможного решения поставленной проблемы. Такие размышления могут перемежать текст или быть выделены в отдельный раздел, который явится переходным между аналитической, критической и конструктивно-теоретической частями работы. Результатом ОКИ является критическая оценка того, что сделано по проблеме исследования.
К исследованию критического типа, кроме уже описанных выше, предъявляются следующие требования:
· аргументированность критики;
· непротиворечивость рассуждений и обоснованность выводов.
Результаты работы представляются либо в виде реферата, либо в виде параграфа или отдельной главы курсовой или дипломной работы.
3Теоретическое исследование (ТИ). Если перед студентом ставится задача найти новое решение проблемы (без чего, кстати, невозможно правильно сформулировать гипотезу экспериментальной части исследования), то проводится теоретическое исследование. В этом исследовании речь идет не о констатации сложившегося положения дел и не о его критике, а о поиске и предложении способов нового теоретического решения возникшей проблемы. Предложенное решение проблемы (гипотеза) - это авторский вклад в теорию решаемой проблемы, новое ее видение, оригинальная точка зрения. Теоретическое исследование может иметь и прикладной характер, если цель исследования - для конкретных областей педагогической действительности (для конкретной школы, конкретного содержания образования, конкретных видов деятельности и т.д.) разработать технологию внедрения уже предложенных наукой и практикой идей решения проблемы.
По своей структуре теоретическое исследование обязательно содержит аналитическую, критическую и конструктивно-теоретическую части. В аналитической части дается обзор состояния дел по проблеме исследования (кто занимался проблемой, какие вопросы решены, что осталось не решенным), в критической - дается аргументированная оценка предложенных способов решения проблемы, в теоретической - излагаются основные идеи (концепция) автора по решению проблемы (новые способы решения проблемы или новая технология внедрения уже имеющихся способов) и дается их теоретическое обоснование.
К исследованию теоретического типа, кроме указанных выше, предъявляют следующие требования:
* обоснованность выбора темы исследования (общественная, теорети-ческая и практическая значимость);
* четкость формулировки методологических компонентов исследования (объект, предмет и т.д.);
* точность определения используемых понятий;
* логичность и смысловая стройность работы;
* оригинальность и теоретическая обоснованность предложенного ре-шения проблемы (новых способов или технологии внедрения имеющихся).
Результаты работы представляются либо в виде курсовой работы, либо теоретической главой дипломной работы.
4Методическое исследование (МИ). Методическое исследование проводится в том случае, если перед студентом ставится задача - разработать, обосновать и проверить на практике некоторую новую диагностическую методику или методику формирования ЗУН, качеств, способностей учащихся. При этом, если создается диагностическая методика, то она должна: 1) содержать теоретическое обоснование необходимости ее создания, доказательство преимущества по отношению к имеющимся диагностическим методикам; 2) подчиняться критериям валидности, надежности, точности и однозначности; 3) содержать описание цели и методики ее использования в педагогической практике, технологию обработки и интерпритации получаемых с ее помощью данных. Если создается формирующая методика, то: 1) должно быть представлено ее развернутое теоретическое обоснование; 2) дано подробное описание того, что и как с помощью этой методики формируется; 3) указано, где, как и когда на практике эту методику можно применять.
Результаты методического исследования оформляются в виде курсовой работы, главы, параграфа или части параграфа дипломной работы.
5Эмпирические (опытные) исследования. В основу эмпирического, или опытного, исследования положены не литературные данные, не понятия, а реальные достоверные факты. Такое исследование, как правило, содержит в себе методическое, которое связано с использованием определенных методов сбора и анализа фактов. Эмпирическое исследование может быть описательным и объяснительным.
Задачей описательно-эмпирического исследования (ОпЭИ) является сбор, описание и анализ фактов, касающихся изучаемых объекта и предмета проблемы исследования. В ходе исследования студент просто наблюдает, фиксирует, описывает и анализирует то, что происходит в реальной педагогической действительности, без какого-либо вмешательства. Результат исследования - собраны, описаны и проанализированы факты, реально существующие в педагогическом процессе.
В задачу объяснительно-эмпирического исследования (ОбЭИ) входит не только сбор, описание и анализ фактов, но и их объяснение, которое должно содержать в себе выявление причин и причинно-следственных зависимостей между фактами, при котором неизвестное объясняется через известное. Результат исследования - научное объяснение известных фактов.
К эмпирическим исследованиям предъявляются следующие требования:
* адекватность выбранных критериев и признаков изучаемому предмету и объекту исследования;
* адекватность диагностических методик состояниям исследуемого объекта и предмета;
* правильный подбор методов обработки результатов исследования;
* краткость и точность формулировки выводов, их доказательность и обоснованность (непротиворечивость объяснения фактов).
Результаты эмпирического исследования оформляются либо в виде реферата, либо в виде параграфа или его отдельной части курсовой или дипломной работы.
6Экспериментальное исследование (ЭИ). Самым сложным и наиболее трудоемким является экспериментальное исследование, которое, во-первых, предполагает предварительное проведение всех вышеперечисленных исследований (без них организовать и провести настоящий эксперимент, рассчитанный на получение новых и ценных результатов, практически невозможно), во-вторых, требует значительных затрат сил и ресурсов на подготовку и проведение самого эксперимента. В научно-педагогичес-кой литературе различают два типа экспериментального исследования: теоретико-прикладное и прикладное.
Цель теоретико-прикладного экспериментального исследования (ТПЭИ) - найти новое решение проблемы и проверить его эффективность в реальной педагогической практике. Цель прикладного экспериментального исследования (ПЭИ) - для конкретных условий разработать технологию внедрения в педагогическую практику уже найденных и предложенных наукой и передовой практикой решений определенной педагогической проблемы. Как правило, такие исследования выполняются по прямому заказу органов образования. Например, разработать программу внедрения личностно- ориентированного подхода в практику работы конкретного образовательного учреждения.
К экспериментальному исследованию, кроме перечисленных выше, предъявляются следующие требования:
* непротиворечивость и убедительность логики доказательства того, что эксперимент прошел успешно;
* обоснованность теоретической и практической значимости результатов эксперимента;
* характеристика области научного и практического применения результатов эксперимента;
* четкая формулировка практических выводов и конкретных методических рекомендаций.
Отличие экспериментального исследования от эмпирического состоит в следующем. Эмпирическое исследование не предполагает создания искусственной (экспериментальной) ситуации для выявления и сбора необходимых фактов. В исследовании подобного типа студент (ученый, практик) просто наблюдает, фиксирует, описывает, анализирует и делает выводы из того, что происходит в реальной педагогической практике без какого-либо вмешательства. Если же исследователь изменяет обычное течение реальной педагогической действительности (создает искусственную ситуацию), то такое исследование становится экспериментальным.
В чем состоит проблема ответственности ученого? В современной науке особую остроту приобрели вопросы, касающиеся не столько норм взаимодействия внутри научного сообщества, сколько взаимоотношений науки и ученого с обществом. Этот круг вопросов часто обозначают как проблему социальной ответственности ученого.
Среди областей научного знания, в которых особенно остро обсуждаются вопросы социальной ответственности ученого и нравственно-этической оценки его деятельности, особое место занимают генная инженерия, биотехнология, генетические исследования человека. Именно развитие генной инженерии привело к уникальному в истории науки событию, когда в 1975 году ведущие ученые мира добровольно заключили мораторий, временно приостановив ряд исследований, потенциально опасных для всего живого на планете. Мораторию предшествовал резкий рывок в исследованиях по молекулярной генетике. Однако другой стороной этого прорыва в области генетики явились таящиеся в нем потенциальные угрозы для человека и человечества. Даже простая небрежность экспериментатора в мерах безопасности могут привести к непоправимым последствиям.
И накал дискуссий объясняется не столько тем, в какой мере реальны все эти возможности, сколько тем, что они заставляют людей во многом по-новому или более остро воспринимать такие вечные проблемы, как проблемы человека, его свободы и предназначения. Далекие перспективы, открываемые генетикой, начинают оказывать влияние на нас уже сегодня, заставляя задуматься, например, над тем, хотим ли мы и должны ли хотеть клонального размножения людей.
Так этот пример заставляет во многом по-новому осмысливать и диалектическую связьсвободы и ответственности в деятельности ученых. Сегодня принцип свободы научного поиска должен осмысливаться в контексте тех далеко не однозначных последствий развития науки, с которыми приходится иметь дело людям. В нынешних дискуссиях по социально-этическим проблемам науки наряду с защитой ничем не ограничиваемой свободы исследования представлена и диаметрально противоположная точка зрения, предлагающая регулировать науку точно так же, как регулируется движение на железных дорогах. Между этими крайними позициями располагается широкий диапазон мнений о том, как при этом должны сочетаться интересы самого исследователя, научного сообщества и общества в целом. Идея неограниченной свободы исследования, которая была безусловно прогрессивной на протяжении многих столетий, ныне уже не может приниматься безоговорочно. Есть ведь ответственная свобода – и есть принципиально отличная от нее свободная безответственность, чреватая – при современных и будущих возможностях науки – весьма тяжелыми последствиями для человечества.
В чем состоит своеобразие этики? Какие отношения регулируют этика науки, связанная с нормами и принципами? Какими принципами должны руководствоваться ученые в свете внутринаучной этики? В науке, как и в любой области чел деяте-ти, взаимоотношения между теми, кто в ней занят, и действия каждого из них подчиняются определенной системе этических норм, определяющих, что допустимо, что поощряется, а что считается непозволительным и неприемлемым для ученого в различных ситуациях.
В нормах научной этики находят свое воплощение, во-первых, общечеловеческие моральные требования и запреты, такие, например, как «не укради», «не лги», приспособленные к особенностям научной деятельности. Скажем, как нечто подобное краже оценивается в науке плагиат; ложью считается преднамеренное искажение (фальсификация) данных эксперимента.
Во-вторых, этические нормы науки служат для утверждения и защиты специфических, характерных именно для науки ценностей. Первой среди них является бескорыстный поиск и отстаивание истины. Широко известно, например, изречение Аристотеля: «Платон мне друг, но истина дороже», смысл которого в том, что ученый в стремлении к истине не должен считаться с какими бы то ни было привходящими обстоятельствами.
В повседневной науч деят-ти обычно бывает непросто сразу же оценить полученное знание как истину либо как заблуждение. И это обстоятельство находит отражение в нормах научной этики, которые не требуют, чтобы результат каждого исследования непременно был истинным знанием. Они требуют лишь, чтобы этот результат был новым знаниеми так или иначе — логически, экспериментально и пр. — обоснованным. Ответственность за соблюдение такого рода требований лежит на самом ученом, и он не может переадресовать ее кому-нибудь другому.
Нормы науч этики редко формулируются в виде специальных кодексов, обычно они передаются молодым от учителей. Однако были и попытки выявления и анализа этих норм. Например, английский социолог науки P. Мертон считает, что нормы науки строятся вокруг 4-х основных ценностей:
1. универсализм — убеждение в том, что изучаемые наукой природные явления повсюду протекают одинаково и что истинность научных утверждений должна оцениваться независимо от возраста, пола, расы, авторитета, титулов тех, кто их формулирует.
2. общность, смысл которой в том, что научное знание должно свободно становиться общим достоянием.
3. бескорыстность, когда первичным стимулом деятельности ученого является поиск истины, свободный от соображений личной выгоды. Признание и вознаграждение рассматриваются лишь как возможное следствие научных достижений.
4. организованный скептицизм: каждый ученый несет ответственность за оценку доброкачественности того, что сделано его коллегами, и за то, чтобы сама оценка стала достоянием гласности. При этом ученый, опиравшийся в своей работе на неверные данные, заимствованные из работ его коллег, не освобождается от ответственности, коль скоро он сам не проверил точность используемых данных.
Виды анализа. Системный анализ – изучение объекта исследования как совокупности элементов, образующих систему. В научных исследованиях он предусматривает оценку поведения объекта как системы со всеми факторами, влияющими на его функционирование.
Этот метод широко применяется в экономических исследованиях при комплексном изучении деятельности производственных объединений и отрасли в целом, определении пропорций развития народного хозяйства и т.п.
Единой методики системного анализа в научных исследованиях, к сожалению, пока не имеется. В практике исследований он применяется путем использования следующих методик:
– процедур теории исследования операций, позволяющих дать количественную оценку объектам исследования;
– анализа систем для исследования объектов в условиях неопределенности;
– системотехники, включающей проектирование и синтез сложных систем в процессе исследования их функционирования (проектирование и оценка экономической эффективности АСУ, технологических процессов и др.).
Комплексный анализ – метод всестороннего изучения объекта, явления в тесном взаимодействии с представителями самых разных наук и научных направлений.
Функционально-стоимостный анализ (ФСА) – метод исследования объекта (явления, изделия, процесса, структуры) по его функции и стоимости, применяемый при изучении эффективности использования материальных и трудовых ресурсов. Важнейшими его принципами являются следующие:
– функциональный подход при исследовании функций объекта и его элементов с целью наиболее полного удовлетворения заданных требований в выборе рациональных путей их реализации;
– народнохозяйственный подход к оценке потребительских свойств и затрат на разработку, производство и использование объекта;
– соответствие полезности функций затратам на их осуществление;
– коллективное творчество, использующее методы поиска и формирования технических решений, качественной и количественной оценок вариантов решений.
Целевой функцией ФСА является достижение оптимального соотношения между потребительской стоимостью объекта и совокупными затратами на его разработку, снижение себестоимости выпускаемой товарной продукции и повышение ее качества, роста производительности труда.
