Как помочь развитию способностей

Что же необходимо делать взрослым для того, чтобы богатый творческий потенциал, который дарит каждому здоровому ребенку детство, мог актуализироваться? Как помочь психологическим предпосылкам стать способностями?

Для этого необходимо создать определенные условия, прежде всего, ввести ребенка в настоящую творческую деятельность. Ведь именно в ней, как давно утверждает психология, из предпосылок рождаются и развиваются способности. Но искусство (и это общеизвестная истина) — настолько сложный вид деятельности, что просто «поместить» туда маленького автора, сказав ему: «Сочиняй, ты к этому готов», — невозможно. Нужны особые усилия педагога, который, во-первых, должен показать ребенку его возможности и, вовторых, раскрыть перед ним специфику художественной деятельности, се суть и.те средства, которыми пользуется художник, создавая художественные образы.

Такой ввод в художественную деятельность удобнее всего совершать через достаточно плавное изменение игры, трансформируя ее в тот или иной вид искусства или в некий пропедевтический курс овладения общими, как бы «надвидовыми» основами искусства.

В чем же суть подобной трансформации игры в искусство?

Важнейший ее момент — выход ребенка из игровой позиции в некую другую, в которой он не будет больше отождествлять себя только с одним игровым персонажем, с одним героем, с одним эпизодом, а попытается охватить все это целое, сочетая в себе позиции и автора, и участника игры, и возможного зрителя. Чтобы ребенок мог совершить этот выход, и необходима помощь взрослого, без которого лишь ничтожно малая часть детей обратится к искусству и найдет туда дорогу. Слишком уж велик «зазор» между общими нредпосылками и теми специальными требованиями, которые предъявляет ребенку каждый конкретный вид искусства, слишком значимы, несмотря на явное сходство, различии между игрой и практикой художественного творчества.

Вот этот зазор и должен миновать ребенок под руководством педагога, владеющего специальной методикой и формой организации занятий с детьми на грани старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Эта методика как бы «перекидывает мостик» от чисто игровой деятельности к художестве иному творчеству.

На одном из первых уроков литературы (литературы, начавшейся в первом, а не в пятом классе, как это принято сейчас) учитель воспроизводит близкую каждому ребенку ситуацию еюжетно-ролевой игры. Он предлагает, скажем, первоклассникам поиграть в крокодила и обезьяну. Дети сами выбирают себе партнеров, несколько минут «сговариваются», готовятся. А затем парами выходят к доске (или в любое другое свободное пространство) и показывают свой вариант игрового действа всему классу.

Чем отличается эта ситуация от обычной еюжетно-ролевой игры? Прежде всего тем, что дети играют при зрителях, а значит, в какой-то степени не только для себя, но и для этих зрителей. Замкнутое пространство игры как бы размыкается, и появляется некоторая дополнительная мотивировка деятельности, совершенно иная, чем в обычной игре. Добавляется требование коммуникативности, характерное для искусства.

Дети начинают играть. Рождается игровой импровизированный диалог:

- Как тебя зовут?

- Обезьяна. А тебя?

- Крокодил.

- Крокодил, давай дружить!

- Давай. Ты любишь играть в футбол?

- Люблю!

- Ну, идем! Бери мячик...

Что делают дети? Пока — привычным для себя способом играют. Но уже в нервом диалоге наших «крокодила» и «обезьяны» есть нечто, что роднит игру и искусство: элементы сюжетности, условность (ведь настоящие крокодилы и обезьяны не разговаривают!), отношение персонажей друг к другу. Но пока в нем нет очень важной для искусства черты — нет попытки вжиться к мир персонажен. Ребенок остается лишь «внутри» своей собственной жизни и собственных ценностей, не проявляя, родственного внимания к своему герою. Для того чтобы игровой персонаж стал героем художественного произведения, ребенку необходим интенсивный выход за границы собственного «Я» и попытка встать на точку зрения своего героя, попытка того перевоплощения, о котором так много говорят теоретики и практики искусства.

Сам ребенок, как правило, себе такой задачи не ставит. Но ее может поставить педагог простым вопросом: «Крокодил и обезьяна у нас разговаривают так, как разговаривали бы звери, или так, как обычно разговаривают дети?» Так вводится первое требование: не забывать, кто герои игры, держать некоторое отстранение. Вообразить, о чем они скорее всего повели бы разговор, если уж он был бы возможен.

После введения этого несложного требования игровой диалог перестраивается. Он может принять, например, такой вид:

- Где ты живешь?

- В реке. А ты?

- А я в гнезде, на дереве. А что ты ешь?

- Всяких зверей. А ты?

- Я люблю бананы и фрукты всякие. А почему ты зеленый?

- Потому что меня так в траве незаметно. А почему ты коричневая?..

Что изменилось по сравнению с предыдущим диалогом?

Играющие дети явно пытаются представить себе образ жизни персонажей игры, активно привлекая для этого все, что они об этой жизни знают.

Но пока они именно обмениваются знаниями о своих героях, а не «вживаются» в них. Необходимо опять вмешательство взрослого, задающего вектор движения но пути создания художественного образа. Этот взрослый и предлагает детям следующий вопрос: «А обезьяна и крокодил чаще кем могут быть: друзьями или врагами?» Из этого вопроса об отношениях героев рождается новая сюжетная ситуация. Например, дети предлагают разыграть не вариант мирной беседы, а то, как оба персонажа хитрят. И опять вслед за введением новых условий рождается качественно новый диалог.

- Скажи, пожалуйста, у тебя банан сейчас упал?

- Нет, крокодил, не упал.

- А то тут что-то гнугенькое лежит... Слушай, слезь с дерена, иди сюда — поиграем...

- У меня тут, наверху, дел много!

- Мне, что ли, к тебе полезть? Я бы тебе помог! А то лежу да лежу в воде целый день, совсем не работаю!

- Нет, ты работаешь! Ты за мной охотишься!

- Ну, погоди, обезьяна! Я тебя еще встречу, когда ты пить придешь!

Иное качество этого диалога по сравнению с предыдущим очевидно. Достаточно было направить работу воображения детей в нужное русло, как обезьяна стала умной и осторожной, а крокодил — коварным и злым. Игровые персонажи обрели характеры, а играющие дети оказались способными к переходу на точку зрения героев и к выражению в репликах их характеров и отношений. Они уже не просто играли, а пытались выполнить задачу, специфическую для художественного творчества.

Взрослый через своп вопросы-комментарии задавал при этом лишь направление творческого поиска и транслировал таким образом суть творческой задачи. Он действовал исходя из будущей способности ребенка, стимулируя проявления его потенциала, который уже возник внутри игры, но не до конца ею не востребован и который без помощи взрослого ребенок сам редко проявляет в игре.

На подобном действии «из будущего» и должно быть основано все. общение взрослого и ребенка в процессе развития литературно-творческих способностей. Это предполагает необходимость «оснастки» педагога оеббой технологией — системой творческих заданий и форм их предъявления. Подобная технология и была разработана автором. По в рамках настоящей главы подробно останавливаться на ее описании не представляется возможным. Те, кого она заинтересует, могут познакомиться с ней по другим публикациям.

Экспериментальная проверка и дальнейшее внедрение системы заданий, о которой идет речь, показали, что, создав определенные психолого-педагогичсскне условия, можно добиться интенсивного развития способностей к литературному творчеству у многих детей. Но и в этих условиях дети будут различаться но самостоятельности и художественному результату своего творчества.

Итак, с одной стороны, все дети обладают достаточными предпосылками для развития литературно-творческих способностей. С другой — даже в благоприятных психолого-педагогическнх условиях уровень развития этих способностей продолжает оставаться разным. Нет ли здесь противоречия? И откуда берутся те (пусть редко встречающиеся) дети, которых никто не выводил из игры в художественное творчество, не развивал при помощи специальных заданий, но которые сочиняют сами и сочиняют успешно? И что делать, если на нашем пути встретился вот такой как бы особо одаренный ребенок? Чтобы хоть в какой-то мере приблизиться к ответам на эти чрезвычайно сложные вопросы, обратимся опять к образцам творчества маленьких авторов.

Вот стихи восьмилетнего мальчика.

Небо

Небо голубое, бездонное

С обликами пушистыми, белыми,

Летящими в даль бесконечную,

Уносящими стаю журавлиную.

А вот другие стихи. Их сочинила девочка. Ей тоже восемь лет.

Ласточка

Чем хороша ласточка?

Тем, что хорошо поет.

Чем красива ласточка?

Тем, что красива в лицо.

Прилетит ко мне моя ласточка.

Сядет и поет, поет

О ласковом солнышке,

О травке зеленой,

О зернышках вкусных,

О дождике теплом,

О том, как красиво ни свете,

Как весело жить на свете.

О людях и птенцах.

Придет к этой ласточке

Девочка моя,

Ласточки споет ей о детстве ее.

Оба маленьких автора сочиняли свои стихи сами, без всякого задания и помощи взрослых, т.е. сами открыли для себя область искусства и сами нашли способ как-то в ней действовать. Сами нашли они и средства для воплощения своего замысла — обратились к стихотворной речи, нашли определенные выразительные языковые средства — от лексических до синтаксических.

Казалось бы, они действуют совершенно одинаково. Но опытный глаз сразу различит в этих стихотворениях «проекции» двух совершенно разных путей и различных «профилей» одних и тех же литературно-творческих способностей. Автор стихотворения «Небо» заворожен прежде всего красотой художественной формы, пластикой слова, активно осваивает «взрослый» способ самовыражения. Для автора стихов про ласточку важно прежде всего выразить свою нежность и радость удивления, выразить вопреки слабому аладеншо литературной формой и недостатку знаний об образе жизни ласточек. Главное для девочки — передать в тексте задушевность интонации, выразить определенную эмоцию.

Значит, для каждого ребенка существует оптимальная точка отсчета развития, и эти точки могут быть разные. И сам ребенок может начать превращать свои предпосылки в способности, ориентируясь на совершенно разные стороны искусства — от содержательных до формальных.

Кому из наших маленьких авторов больше повезет в обычной житейской ситуации? Скорее всего, первому. Взрослые, конечно же, отреагируют на его владение формой стиха, явно превышающее возрастные возможности других детей, и произведут его в поэты. А вот в корявых и не очень правильных стихах второго автора могут и не разглядеть ростки тонкого лиризма и собственного поиска. Скорее всего, девочке укажут на огрехи литературной формы и отнесутся к ее творению как к чему-то не совсем серьезному, как к детскому, преходящему. Но дело в том, что оба автора в своих творческих попытках совершенно серьезны. И одинаково вредно как выдавать авансом признание первому, так и не замечать глубины переживания, творческого замысла второго. Если вернуться теперь к началу этой главы и вспомнить о трех старшеклассницах на литературном конкурсе, то можно увидеть, что те различия в литературных способностях, о которых шла речь, уходят своими корнями глубоко в детство и что некоторое «забегание вперед» в развитии, скажем, чувства языка еще ничего в дальнейшей творческой судьбе автора не решает: он может так и не обрести своего собственного, индивидуального голоса. А расслышать этот единственный голос — и есть первая задача того, кто взялся оценивать способности ребенка или руководить их развитием. Сделать это, конечно же, значительно труднее, чем ткнуть пальцем в «нескладные» строчки или объяснить ребенку логическую ошибку. Но если мы берем на себя эту роль — руководство развитием ребенка, то берюм и ее трудности, и всю ответственность за наши оценки и советы.