Возрастные предпосылки способностей к литературному творчеству

Возрастная психология давно выделила ряд своеобразных черт, отличающих психический облик ребенка на рубеже дошкольного и школьного детства. Зачастую эти черты вступают в противоречие с требованиями традиционного обучения и потому так же традиционно оцениваются только негативно, как возрастные «слабости». Но те же «недостатки» детской психики, если посмотреть на ннх с точки зрения педагогики искусства, вдруг чудесным образом превращаются в достоинства — в тот исходный потенциал, который может стать основой способностей к художественному творчеству.

Идет обследование детей, поступающих в первый класс. Школа «престижная», на каждое место — своеобразный конкуре. Поэтому для отбора приглашены профессиональные психологи, и у детей проверяют не только развитие речи и первоначальные навыки чтения и счета, но и вещи более сложные — способность к произвольному поведению, внимание, развитие мышления. Один из самых важных показателей развитости мыслительных операций — обобщение по существенному признаку. Психолог предъявляет ребенку, например, набор карточек, на которых изображены дикие и домашние животные пли овощи и фрукты, и просит объединить рисунки в группы по общему признаку. Процедура внешне совсем проста. Положил в одну кучку изображения собаки, свиньи, быка и курицы, а в другую — волка, зайца, белки и синички — молодец, увидел единое основание, существенный признак для обобщения. Путается, выделяет лишние группы — значит, пока обобщать по существенному признаку не умеет. И вот один из малышей, сначала раскладывавший карточки правильно, вдруг останавливается, замирает на какое-то время, а потом, вздохнув, решительно выделяет, кроме двух основных групп, третью, куда попадают изображения быка и волка. Что случилось? Почему ребенок спутал основания? На вопрос психолога, почему же волк и бык оказались вместе, ведь они совсем не похожи, ребенок отвечает: «Похожи! Они — страшные!» Знакомый психологам факт: эмоция вмешалась в познавательные процессы и спутала, нарушила жесткую логику обобщения. Одна из тех самых возрастных «слабостей».

Но давайте посмотрим на эту «слабость» с точки зрения способностей к художественному творчеству. На основании общего «эмоционального тона» ребенок объединяет впечатления от предметов, совершенно различных во всех других отношениях, т.е. «обобщает не по существенному признаку». Но ведь в том, что «волк» и «бык» оказываются близки друг другу потому, что оба «страшные», а «банан» и «капуста» по топ же детской логике уж совсем родственники, потому что «вкусные», можно увидеть не одну только слабость логического мышления, но и проявление одной из главных черт мышления художественного: слияние неравнодушного, оценивающего человеческого «Я» с любым предметом, с любой «объективной» ситуацией.

Особого внимания, с этой точки зрения, заслуживает и потребность ребенка оживить, очеловечить, наделить душой, словом, поведением все, что его окружает. Ребенок живет в поистине живом мире, где нет для него безразличных предметов, «безгласных вещей». Нет для него пока и общепринятой иерархии «главного» и «второстепенного» в явлениях бытия. Для него важным и ценным оказывается все, что попадает в поле его внимания, привлекает, удивляет. То, что солнце и морковка одного — оранжевого! — цвета (опять обобщает не но существенному признаку!), что «машинка смотрит фарами, а ест непонятно чем», что у собаки «язык длиннее рта», а у кошки в глазах «то кружочки, то палочки». Эта особая зоркость детского взгляда связана с тем, что со многими явлениями жизни маленький человек сталкивается впервые, а потому его восприятие эмоционально насыщено, ярко и индивидуально. Но ведь такая яркость и индивидуальность восприятия — одна из черт художественного восприятия мира, эстетического отношения к окружающему. Недаром так часто говорят об особой «свежести взгляда», «непосредственности» профессионалов-художников, об их сходстве с детьми. Не менее важно и то, что эти особенности отношения ребенка к действительности «вырастают» на фоне сильнейшего эмоционального отклика на все, что непосредственно воспринимают органы чувств. Дети значительно чувствительнее нас, взрослых, к воздействию цвета, света, звука, ритма, фактуры. Все мы знаем, как долго они могут заниматься бессмысленными, на первый взгляд, занятиями,— возиться с красками, ничего не изображая, а просто покрывая бумагу цветными пятнами, прыгать и выкрикивать непонятные ритмпчсскпе фразы. Мы, взрослые, всегда склонны осторожно обходить ведра с краской или лужи, которые встречаются на нашем пути. Для ребенка такая встреча обычно — радость контакта с материей, он не может удержаться от того, чтобы «не вляпаться», не оставить потом где-нибудь следы своих испачканных ладошек и подошв, он не думает о расплате, которая ждет его потом в виде родительского гнева. Тяга к материально-пластическому сильнее, удовольствие от игры со всем, что принято называть «материальными средствами» искусства, ни с чем не сравнимо. Поэтому ребенок как бы потенциально готов, предрасположен к использованию этих материальных средств для выражения собственного эмоцнонально-оценочного отношения.

Не менее важные предпосылки для художественного творчества складываются и в игре — любимом занятии всякого нормально развивающегося малыша.

Ведь в игре развивается способность «все делать всем», одной силой воображения превращая лист лопуха в шляпу, пли в тарелку, пли в одеяло для кукол, а пестрые камешки — в конфеты, снаряды, в жителей игрушечного домика. В игре, следуя требованиям роли, ребенок приобретает способность и себя представлять на месте другого в воображаемой ситуации и, согласовывая свои действия с действиями партнеров, выражать внешне вполне определенное, рожденное игровой ситуацией «внутреннее содержание». Иначе говоря, в ролевой речи, жесте, мимике он выражает особенности отношений между действующими лицами, их характерные черты и даже собственное отношение к происходящему, оценку того, кого он изображает.

Практика «бывания всем» требует управления своей мимикой, пантомимикой, интонацией, требует расширения словаря и выразительности речи. Более того, необходимы напряженная работа воображения, представления об образе жизни, поведении, ценностной сфере другого, в кого играет ребенок. Выстраивая другое «Я» (солдата, медведя, принцессы, врача, даже автомобиля), ребенок открывает и особую «образную логику», позволяющую «овнешннть» представление ребенка об этом другом «Я».

Открывает он и символику, и условность, без которых невозможно нн это «овнешненпе», ни игровое действие вообще.

Итак, в игре рождаегся богатый творческий потенциал, который может быть основой для развития способностей к художественному творчеству, в том числе и литературному. Но нужно помнить, что этот потенциал рождаелся не в любой игре, а в богатой и развитой игровой деятельности. В область творчества легко ввести только того ребенка, который «доиграл» до определенного уровня, чья игра достигла достаточного совершенства.

Поэтому взрослый, вводящий ребенка в художественное творчество, должен уметь определить, обладает ли он темп психологическими предпосылками, которые должна «подарить» ему игра, или ему еще нужно поиграть (в том числе и иод руководством взрослого), чтобы развить исходные психологические качества, без которых он не сможет быть способен к созданию художественного образа.

О готовности ребенка к введению в художественное творчество свидетельствуют некоторые качества его игрового поведения, которые могут выступать как своеобразные индикаторы и вполне доступны наблюдению внимательного взрослого. Таких качеств, важных для дальнейшего художественного развития, можно выделить по крайней мере пять.

Что же это за качества? Перечислим их в порядке их возникновения внутри еюжетно-ролевой игры, воспроизводя своеобразную хронологию пх появлення.

1. Легкость принятия роли в еюжетно-ролевой игре и обращение к выразительным средствам в ролевом поведении (качество ролевого диалога, интонирование, мимика, пантомимика).

2. Способность придумать, что должно случиться с игровым персонажем, т.е. способность к игровому сюжетосложению.

3. Планирование последующих игровых действий, согласование их с партнером, что свидетельствует о наличии замысла, о сознании того, что он не представлен в сознании другого, и поисках воплощения этого замысла.

4. Словесное замещение предметных игровых действий.

5. Попытки выразить отношение к игровому персонажу, дать своеобразную эмоциональную «партитуру», образную интерпретацию персонажа (например, одну и ту же Бабу-Ягу ребенок может играть и как страшную, и как смешную в зависимости от того, как он в этот день к ней относится).

Если внимательно наблюдать за игрой детей, можно с помощью этих свойств-индикаторов составить себе представление о том, насколько готов ребенок к творческой работе, к тому, чтобы стать автором. Можно увидеть, что дети продвинуты в этом отношении по-разному, т.е. обладают разными предпосылками дня развития настоящих литературно-творческих способностей. Но и самые богатые предпосылки могут никогда не стать способностями, если не помочь ребенку пересечь границу между игрой и искусством, если не создать определенных педагогических условий.