Процесс социализации. Инкультурация

Становление личности человека сопровождается освоением им культуры своей среды. Человек живущий, т.е. действующий и познающий, немыслим без оснащенности элементами «своей» культуры, из которых главными выступают для него ценности и нормы жизни, деятельности и поведения. Они в совокуп­ности образуют мир его значений, целостный символический мир, непрерывно воспроизводящийся в бесчисленных «перетеканиях» изнутри вовне и наоборот: в повседневной жизни мы узнаем суть человека по его реальным действиям. Но как и каким образом человек становится способным свободно ориентироваться в своей среде, пользоваться культурными объ­ектами, выработанными до него, обмениваться результатами физического и умственного труда, устанавливать взаимопони­мание с другими людьми, без которого вообще невозможно социальное взаимодействие?

Существует достаточно большое количество теорий социа­лизации, каждая из которых по-своему пытается решить этот сложный вопрос. Прежде всего предстоит прояснить свойства культуры, обеспечивающие процесс социализации и инкультурации, соотношение мотиваций личности и стандартов куль­турной системы, характеристики социальной системы.

Культура как ценностно отобранный опыт жизнедеятельнос­ти множества людей обычно предстает в виде символико-знаковой системы. Этот опыт может быть накоплен, осмыслен и выражен на повседневном уровне, затем с помощью процедур науки переосмыслен и типизирован на уровне теории, причем общественные науки (в отличие от естественных) оказываются более тесно связанными со здравым смыслом людей. Культура может передаваться (социальное наследование, традиция), она есть то, чему обучаются (а не проявление генетической при­роды человека), она является общепринятой в конкретной социальной среде. Следовательно, культура в аспекте социа­лизации личности выступает, с одной стороны, продуктом, а с другой — детерминантой систем межличностного социального взаимодействия[78].

Говоря о соотношении личности, культуры и социальной системы, необходимо отметить, что между ними не может быть полного соответствия: девиантное, отклоняющееся поведение людей всегда будет будоражить и побуждать культурную и социальную системы к изменениям, хотя последние всегда будут стремиться к устойчивости, причем каждая из них обладает своими механизмами (стандартами) интеграции и стабильности.

Истоки теории социализации намечены в работах Тарда, описавшего процесс интернализации (освоения личностью) ценностей и норм через социальное взаимодействие. Подра­жание, по Тарду, является принципом, лежащим в основе процесса социализации, причем оно опирается как на физи­ологические потребности и вытекающие из них желания людей, так и на социальные факторы (престиж, повиновение и прак­тическая выгода).

Типовым социальным отношением Тард признавал отноше­ние «учитель — ученик». В современных взглядах на соци­ализацию такой узкий подход уже преодолен. Социализация признана частью процесса становления личности, в ходе которого формируются наиболее общие черты личности, про­являющиеся в социально-организованной деятельности, регулируемой ролевой структурой общества. Обучение социальным ролям протекает в форме имитации. По Парсонсу, общие ценности и нормы осваиваются индивидом в процессе общения со «значимыми другими», в результате чего нормативные стандарты входят в структуру потребностей личности. Так происходит проникновение культуры в мотивационную струк­туру индивида в рамках социальной системы. Социализатору надо знать, что механизмом познавания и усвоения ценностей и норм является сформулированный Фрейдом принцип удо­вольствия — страдания, приводимый в действие с помощью вознаграждения и наказания; механизм включает в себя также процессы торможения (вытеснения) и переноса. Имитация и идентификация обучаемого опираются на чувства любви и уважения (к учителю, отцу, матери, семье в целом и т.д.).

Социализация сопровождается воспитанием, т.е. целенап­равленным воздействием воспитателя на воспитуемого, ориен­тированным на формирование у него желаемых черт. Соци­ализация как часть формирования личности может быть за­частую противоречивой по отношению к линии воспитания, избранной воспитателем. Последняя может быть продиктована представлениями об образе человека, господствующем в данной культуре. И.С. Кон выделяет в европейской культуре по крайней мере четыре образа, направляющих воспитательный процесс в обществах.

В основе этих образов лежат следующие идеи-доминанты, характеризующие природу человека:

— идея первородности греха (христианский взгляд на природу человека). Педагогика основана на «изгнании» из человека греховности, изначально присущей ему. Отсюда следует и идея «спасения», «очищения» души, но под воздействием примеров Христа, канонизированных святых. Педагогика, основанная на такого рода представлениях, достаточно репрессивна, действует угрозами, наказаниями и обещаниями вознаграждения «на том свете»;

— идея природной детерминированности «судьбы» человека, логики и линии его развития в личность. Генотип признается фактором, предопределяющим самоактуализацию личности. Отсюда — принцип «свободного воспитания», вывод о том, что генотип проявится, несмотря на любые педагогические усилия и регуляцию факторов среды, влияющих на становление личности. Продуктом такой «дезертирующей» педагогики обыч­но является личность без устойчивых ценностных и норма­тивных ориентиров;

— идея педагогической детерминированности личности. Человек представляется чистой доской («tabula rasa»), на которой воспитатель может начертать «любые письмена», Такой образ человека способствует произволу воспитателя, отрыву от жизни и ведет, как правило, к формированию личности, слабо ориентирующейся в жизненных ситуациях;

— идея детерминированности развития личности лишь средой, ее культурой. Основанная на ней пассивная педагогика формирует иждивенческую психологию, нивелирует личность, не может активизировать индивидуальность.

В последние годы в нашей стране достаточно широкое распространение получили астрологические представления о судьбе человека, его характере и линии поведения. Пока такие представления носят ненаучный, более того, антинаучный характер. Но если система «ожидаемого поведения» от лич­ности войдет в практику семейного воспитания и межличнос­тных экспектаций (ожиданий-требований), то через два-три поколения астрологический взгляд на природу человека можно будет оценить как воспитательный фактор.

В условиях экономического раскрепощения человека, плю­рализма идеологий и свободы совести наиболее приемлемым представляется принцип воспитания, согласно которому «че­ловек есть то, что он сам сделал из себя». Этот взгляд экзистенциализма проверен эмпирическим путем: исследования Н.И Лапина показали, что такого взгляда при оценке своей личности придерживаются предприниматели, насчитывающие 10—15% от числа респондентов.

Научный взгляд сводится к пониманию того, что активная и развитая личность есть результат гармонии генотипа, условий среды, педагогических и аутогенных воздействий человека на свою личность. Основанная на нем педагогика требует высо­кого искусства от социализатора.

1. Надо знать стадии моральной социализации ребенка. Колберг установил, что существуют три уровня социализации (их реальность проверена эмпирически, как свидетельствует И.С. Кон, в 32 странах): доморальный, конвенциальный и моральный. Доморальный уровень характерен для взаимоотно­шений детей и родителей, основанных на внешней диаде «страдание — наслаждение», конвенциальный — на принципе взаимного воздаяния[79]. Моральный уровень характеризуется тем, что поступки личности начинают регулироваться совестью (по Фрейду, суперэго, формирующегося под воздействием культуры среды). Колберг предлагает различать на этом уровне семь градаций вплоть до формирования личностью своей системы морали. Многие люди в своем развитии не доходят до мо­рального уровня. В связи с этим в ряде российских партийных программ появился термин «нравственный прагматизм», озна­чающий, что необходимо бороться за торжество морального закона в деловых отношениях людей. Общество постепенно скатывается к уровню «ситуационной морали», девиз которой: морально то, что полезно в данной ситуации.

2. Надо знать стадии развития личности в целом. Детство характерно тем, что ребенок хочет быть, как все. Поэтому большую роль играют подражание, идентификация, авторитеты («значимые другие»). Подросток уже ощущает свою индиви­дуальность, что ведет к появлению стремления «быть, как все, но лучше всех». Энергия самоутверждения выливается в формирование смелости, силы, стремления выделиться в груп­пе, не отличаясь в принципе от всех. Подросток весьма нормативен, но в своей среде. В этом возрасте энергия самоутверждения просыпающейся индивидуальности стано­вится социально значимым фактором: движение бойскаутов, пионерское движение, движение «хиппи» говорят сами за себя.

Юность уже характеризуется стремлением «быть не таким, как все». Возникает четкая шкала ценностей, не демонстри­руемая словесно. Стремление выделиться во что бы то ни стало часто ведет к нонконформизму, к стремлению эпатировать, поступать вопреки общественному мнению. Родители в этом возрасте уже не являются авторитетами, безусловно диктую­щими линию поведения. Юность расширяет свои горизонты видения и понимания жизни и мира зачастую за счет отри­цания привычного родительского бытования, формирует свои субкультуру, язык, вкусы, моды. Половое созревание тоже способствует «бунтарству», порождая стремление к снятию запретов в регуляции половых отношений, установленных в данной культуре.

Стадия подлинной взрослости, социальной зрелости харак­терна тем, что человек уже перешагнул незрелые способы быть личностью: это значит, что он утверждает себя через общество, через ролевую структуру и систему ценностей, выверенную культурой. Значимым для него становится стремление продол­жить себя через других — близких, группу, общество и даже человечество. Но человек может вообще не вступить в эту стадию. Для обозначения людей, остановившихся в своем развитии и не обретших качеств социально зрелой личности, существует понятие «инфантильность», означающее задержку в развитии на каком-то уровне. «Инфант», если у него не хватит энергии и желания работать над своей личностью, может остаться таким навсегда: ему никто и никогда не будет доверять серьезные, ответственные роли и дела.

3. Надо знать основы мастерства педагогического воздей­ствия на воспитуемого. Человеческая культура в этом вопросе выделяет три типа отношений к другому, необходимых для формирования молодого человека: а) наставление примером[80] — пример дает модель поведения, освященная культурой («Жития святых», «Жизнь замечательных людей» и т.д.); б) наставление знаниями — передача знаний формирует обоснованную манеру поведения и картину мира, позволяющую ориентироваться в нем; в) наставление в трудности, вырабатывающее искусность, мастерство выхода из сложного положения, ситуации (сокра­товское техне). Американские исследователи говорят, что молодой человек, имевший в пору своего взросления настав­ника, лучше и быстрее достигает своих жизненных целей. Понятно, что незнание неспособно выйти за свои собственные пределы и что переход от незнания к знанию всегда осущес­твляется с помощью другого человека. Но недостаточно иметь учителя, наставника. Сенека говорил: чтобы выйти из состо­яния невежества, нужно обратиться к заботе о самом себе. Античная философия знала термин «стультус» («глупец»), обозначающий человека, не умеющего управлять собой в процессе личностного развития. «Стультус» — тот, кто раз­бросан, кто позволяет себя увлечь, кто ничем не занимается, кто пускает свою жизнь на самотек и не направляет свою волю ни к какой цели. Его жизнь течет беспамятно и безвольно. Это тот, кто без конца меняет свою жизнь, открыт любым влияниям извне, воспринимает чужие представления некрити­чески, при этом происходит смешение объективного содержа­ния представлений с ощущениями, со всякого рода субъек­тивными элементами психической жизни.

Читатель, возможно, узнал себя в этих характеристиках. Это неудивительно, ибо любой человек в какой-то степени «стуль­тус». Античные философы как наставники молодежи сформу­лировали эти предостережения, чтобы более четко обозначить контуры отрицательного в развитии личности, стремясь побу­дить юность к эффективной самоориентации. Новое время к этим советам добавило лишь понимание того, что подлинной целью человека разумного является искусство управлять собой для самореализации и что это искусство не сводится к примитивному индивидуализму (эгоизму), поскольку в заботе о себе необходимо присутствие другого, его вмешательство[81].

При социализации личности часто происходит не только освоение родной культуры, но и продуктов инкультурации. Этот термин обозначает процесс «врастания» личности в другую культуру и необходим для того, чтобы понять структуру и природу так называемой маргинальной личности, т.е. личности, сформировавшейся на стыке двух и более различных культур, одна из которых может являться родной. Вообще говоря, ребенок может формироваться в обстановке взаимодействия между культурами, в котором отчетливо выделяются «донор­ская» и «реципиентная» культуры («инкультурация»). В зави­симости от исторических и общественных условий такой контакт может протекать в виде «акцептации» (взаимоприспособления путем взаимопроникновения) и «реакции» (отвержения средой элементов донорской культуры).

Формирующаяся в таких условиях личность, естественно, вбирает в себя элементы различных культур; этот процесс особенно ускоряется посредством массовых коммуникаций, межкультурных контактов межличностного и межгруппового характера. Развернувшаяся в нашей стране борьба за рост национального самосознания титульных наций в республиках проводилась зачастую, к сожалению, односторонне, и личности, выросшие на стыке культур, подвергались обструкции, а термин «маргинал» приобрел оскорбительный оттенок. Между тем реальность зачастую говорит о другом: люди, выросшие на стыке культур, как правило, отличаются более рациональ­ным видением мира, могут оценивать отсталое и передовое в своей и чужой культурах. Исследования показывают, что многие выдающиеся деятели государств, науки, искусства и военного дела либо были детьми представителей различных культур (наций), либо формировались в среде, пропитанной духом межкультурного сосуществования.

В условиях конфликтности культур маргинальная личность — это индивид, который, усвоив многие ценности двух или более конфликтующих социокультурных систем, «типически испыты­вает дискомфортные чувства и часто проявляет поведение, превращающее его в своего рода анафему для всех систем»[82].