Ллил 1. Makoiiomki ' llucni II ociloiiui. Lli »тлиы развития языка II I ' l ' ih

Ресурсы памяти, которые позволяют хранить и извлекать в большом объе­ме паттерны поступающей извне информации (как речевой, так и неречевой).

Индивидуальные типы стратегий усвоения языка и стили речевого пове­дения детей отражают сформированность, зрелость каждого из перечис­ленных механизмов в соотношении друг с другом (Bates E., Thai D., March-man V., 1991).

Вышеперечисленные психолингвистические и нейропсихологические раз­личия синтаксической и морфологической подсистем проявляются и в ходе их онтогенеза. Во всех языках дети сначала овладевают элементарным синтакси­сом, а позже осваивают систему морфологических противопоставлений (Сло-бин Д., 1976). Несмотря на то, что уже первые слова — это голофразы, началом развития собственно грамматических навыков считается момент появления двусловных словосочетаний (Леонтьев А. А., 1997).

С 1,5—2 лет начинается развитие так называемой «синтагматической грам-матики» (Л еонтьев А. А., 1997). Ребенок использует простые двух-трехсловные конструкции с единообразным порядком слов, отражающим глубинное смыс­ловое синтаксирование. Словесное обозначение субъекта обычно предшествует предикату. Психологически это соответствует схеме «известное -* новое» или • л гене—>• действие или объект» (Слобин Д., 1976, Брунер Дж., 1984, АхутинаТ. В., 1989). По мнению Дж. Гринберга (1970), порядок элементов в языке парал­лелен порядку в практической деятельности. Дж. Брунер проводит параллель между порядком слов в ранних высказываниях и процессом выделения «фигу­ры» из «фона» («фон» — уже известное, «фигура» — новое). Д. Слобин отмеча­ет: «Уже на этой стадии — и, безусловно, на более поздних этапах — многие высказывания ребенка... не совсем совпадают по форме с высказываниями взрослого и не являются редукциями или отсроченными имитациями предло­жений взрослых» (Слобин Д., 1976, с. 89). «Гораздо более вероятно предполо­жить, что ребенок использует имеющиеся в его распоряжении скудные языко­вые средства для создания новых предложений в рамках своей несложной, но уже структурированной системы» (там же, с. 93).

Примерно годом позже начинается развитие «парадигматической грам­матики» (Леонтьев А. А., 1997). Интересно отметить, что аналогичная после­довательность в освоении детьми синтагматических и парадигматических опе­раций прослеживается и в фонологии. Это наглядно подтверждает связь языкового и когнитивного развития. По мнению Д. Слобина, можно сфор­мулировать универсальный принцип, которому подчиняется языковое раз­витие: «Скорость и последовательность развития семантических отношений, выражаемых средствами языка, является постоянной, не зависимой от спе­цифики языка...» (Слобин Д., 1984, с. 160). «Отрезок времени между первой попыткой выразить какое-либо значение и овладением релевантной языко­вой формой может варьировать от языка к языку, в зависимости от психо­лингвистической сложности формальных средств, используемых в данном языке для выражения упомянутого значения» (там же, с, 161). На этом этапе ребенок осваивает систему морфологических средств организации высказы­вания. Наиболее показательным для развития морфологических операций в русском языке является освоение системы падежных окончаний. Каждый

Ю

падеж является средством выражения определенного психологического со держания и семантического значения. Поэтому ребенок сначала в шмели­ном плане выделяет определенные отношения между явлениями. Позже они нудут выражены грамматическими средствами. Таким образом, в онтогенезе и ми содержания все время несколько опережает план выражения. Д. Сло-бин на материале нескольких языков (включая русский) провел анализ фун­кционального содержания ранних двусловных высказываний. Они оказались

следующими:

□ место, наименование;

□ просьба, приказание; П. отрицание;

□ описание события или ситуации;

□ указание принадлежности;

□ определение, качество (Слобин Д., 1976).

При всем разнообразии в стратегиях и конкретных показателях освоения морфологии, которое наблюдается у разных детей, существует определенная папность в последовательности освоения разных падежей. Первым обычно усваивается именительный падеж, за ним винительный, родительный и датель­ный, позже творительный и последним — предложный (Гвоздев А. Н., 1961, Слобин Д., 1984, Цейтлин С. Н., 2000). Прежде чем усвоить систему противо­поставлений, многие дети некоторое время используют так называемые «за­мороженные» грамматические конструкции, то есть те, что усвоены из речи взрослых целостно, нерасчлененно. Позже, при усвоении системы правил со­гласования, ребенок В'тех же конструкциях, что прежде воспроизводил как «за­мороженные», начинает допускать ошибки, от которых постепенно избавля­ется. Это согласуется с данными экспериментов, проведенных Т. В. Ахутиной (1989) с детьми 3,4 и 5 лет по распознаванию фраз прямым и обратным поряд­ком слов, пассивных и активных конструкций. По ее мнению, дети младшего возраста сначала используют холистическую стратегию при усвоении синтак­сических конструкций, а позже переходят к аналитической (сначала несовер­шенной, потом — гибкой и эффективной). В связи с этим в некоторых задани­ях дети 4 лет демонстрировали лучшие результаты, чем пятилетние.

С позиций когнитивной модели Д. Слобин, проанализировав обширный языковой материал, вывел гипотетические когнитивные универсальные прин­ципы, которые вырабатывает ребенок в процессе познания системы языка и которыми руководствуется в освоения навыков обработки речевых сообщений. Ниже приводятся некоторые из них (Слобин Д., 1984).

Оперативный принцип А: «Обращай внимание на конец слова». Универсалия А]: Для каждого семантического понятия его грамматическая реализация в форме суффикса или послелога усваивается ребенком раньше, чем реализация того же понятия в форме префикса или предлога. Например, падежные окончания в предложных конструкциях появляются раньше, чем соответствующие предлоги.

Оперативный принцип Б: «Фонологические формы слов могут системати­чески меняться». Дети раньше начинают видоизменять звуковые формы слов,

31

ГЛЛИЛ Г. ЗАКОНОМЕРНОСТИ и wwnuunuiu einnni шащ

использовать суффиксальные словообразования, и позже — словоизменение с помощью флексий.

Оперативный принцип В: «Обращай внимание на порядок слов и морфем».

Универсалия В Г. Стандартный порядок функциональных морфем «языко­вого входа» сохраняется в речи ребенка. Например, стандартной синтаксичес­кой конструкцией, которой предпочитают пользоваться дети в начале освое­ния фраз, — «субъект—предикат» или «субъект—предикат—объект».

Универсалия В2: Порядок слов в детской речи отражает порядок слов «язы­кового входа».

Универсалия ВЗ: Предложения с нетипичным порядком слов интерпретиру­ются на ранних стадиях развития речи так, как будто они являются примерами стандартного порядка слов. Любая последовательность существительное—гла­ гол—существительное в потенциальной глубинной структуре соответствует по­следовательности агент—действие—объект. Например, на ранних стадиях раз­вития предложение «Девочку толкает мальчик» соотносится с картинкой, где «девочка толкает мальчика».

Оперативный принцип Д: «Глубинные семантические отношения четко мар­кируются при помощи внешних средств».

Универсалия ДГ. Ребенок тогда начинает раньше маркировать в своей речи семантическое отношение, когда морфологическая реализация этого отноше­ния перцептивно «выпукла» (при прочих равных условиях). Об этом же свиде­тельствуют данные Т. В. Ахутиной (1989): синтаксические конструкций пра­вильно распознаются тем лучше, чем больше фонетически маркированных членов.

Универсалия Д2: Имеется тенденция избегать маркировки семантической категории при помощи «нулевой морфемы» (например, окончание винитель­ного падежа единственного числа для неодушевленных существительных муж­ского и среднего рода). Если некоторая категория иногда маркируется «нуле­вой морфемой», а иногда — другой, выраженной фонологической формой, последняя на определенной стадии заменяет нулевую морфему. Например: «Я кину мячику», «Я возьму стакану».

Оперативный принцип Е: «Избегай исключений (сверхрегуляризация)».

Универсалия Eh Можно выделить следующие типичные стадии овладения языковой формой выражения некоторого семантического понятия:

1) маркировка отсутствует;

2) правильная маркировка в ограниченном числе случаев;

3) сверхрегуляризация маркировки (часто сопровождаемая избыточной маркировкой);

4) полное овладение маркировкой, принятой в системе взрослых носите­лей языка.

Универсалия Е2: Правила, предназначенные для более широких классов язы­ковых явлений, формируются раньше, чем правила, относящиеся к подклас­сам; общие правила усваиваются раньше, чем частные правила. Например, ребенок сначала усваивает одно, главенствующее падежное окончание (не учи­тывая род существительных) и использует только его. Позже усваиваются раз-

НЫС окончании одного и того же ГМДОЖП В зависимости от склонения. С чтим полностью согласуются данные А» П. ГЬоэдева (1949).

Оперативный принцип Ж: «Использование грамматических маркеров долж но быТБ семантически осмысленно».

Универсалия Ж2: Ошибочный выбор функционального элемента всегда про исходит внутри требуемого функционального класса и подкатегории. Так, но п.инподениям А. Н. Гвоздева (1949), здоровые дети допускают много ошибок в т. it юре падежных окончаний. При этом они смешивают разные варианты окон­чаний нужного падежа, зависящие от рода существительного, но не окоича пия разныхпадежей. Данная закономерность позволяет объяснить различия в качестве и тяжести ошибок выбора падежных окончаний при разных.формах тотального недоразвития речи, которые будут обсуждаться в других главах. Нижеприведенные краткие сведения о закономерностях формирования грам­матической компетенции детей свидетельствуют о том, что этот процесс обго­ни ияет два качественно различающихся ряда явлений. Один из них относится к синтагматическим когнитивным операциям (овладение синтаксическим структурированием высказываний). Другой — к парадигматическим, включа­ющим выбор семантически и семиотически адекватных морфов и лексичес­кий выбор. В других главах будут приведены свидетельства того, что в патоло­гии эти два ряда показателей часто диссоциируют. Это означает, что они представляют собой относительно независимые подсистемы. Наши наблюде пия показали, что, например, формирование синтагматических операций у детей с психоречевым дизонтогенезом весьма серьезно зависит от уровня ни теллектуального развития (то есть от общемозговых факторов). Способность к выполнению парадигматических операций прямо зависит от сформирова11 по сти иерархических, то есть категориальных систем противопоставления, клас­сификационных группировок (Лурия А. Р., 1979), что также страдает при ин­теллектуальной недостаточности.

1.2.2. Формирование подсистемы

программирования высказываний и речевых актов

Формирование подсистемы программирования высказываний и семиоти­ческой подсистемы в онтогенезе тесно связаны. Ниже будут приведены конк­ретные свидетельства того, что ребенок, осваивающий язык, на каждом этапе онтогенеза речи фактически строит свой упрощенный вариант языковой сис­темы, соответствующий возможностям его подсистемы программирования высказываний..(Цейтлин С. Н., 2000, Bloom L., 1973, Bates E., Bretherton I., Snyder L., 1988). В связи с этим формирование первого, по-видимому, в значи­тельной степени зависит от второго. Известно, например, что как в норме, так и в большинстве случаев патологии развитие импрессивной речи несколько опережает экспрессивную. Вероятно, это связано с тем, что по когнитивной,

 

32

2 Зак. 4401

33

I Л /\ [WV |,. IAI 4 WI ] Wmi '. I ' M W<< i 11 ti IH II U hll hi I'..'IIAIIIjI I'AIIUlllDI Я I 111 К Л II I'l'lll

операциональной организации процесс порождения речи сложнее понимания. Это вообще является общей закономерностью психики. В частности, напри­мер, из психологии восприятия известно, что узнавание всегда осваивается раньше и выполняется легче, чем воспроизведение (Венгер Л. А., 1969, 1974, Поддъяков Н. Н., 1977). То же свойственно мнёстическим процессам: отсро­ченное воспроизведение является более трудной задачей, чем отсроченный выбор (Solso R. L., 1996).

В литературе приводится много разных моделей программирования выска­зываний (традиционно они называются «моделями порождения речи»). Часть из них носят сугубо лингвистический характер (Кубрякова Е. С, 1988). Другие основаны на психолингвистическом подходе (Лурия А. Р., 1975, Ахутина Т. В., 1989, Леонтьев А. А., 1997, Зимняя И. А., 2001, Залевская А. А., 1999).

А. Р. Лурия (1975) выделяет следующие этапы формирования связного вы­сказывания:

□ мотив, общее программирование поведения и его контроль;

□ внутренняя речь;

□ предикативная, поверхностно-синтаксическая организация высказыва­ния;

□ моторная кинетическая организация речи.

Т. В. Ахутина (1989) предлагает модель порождения речи, являющуюся про­дуктом развития идей А. Р. Лурия, которая включает следующие этапы:

□ смысловое синтаксирование;

П семантическое синтаксирование;

□ грамматическое структурирование;

□ моторное программирование.

Все вышеперечисленные модели порождения речи приложимы к зрелым формам речевой деятельности у взрослых. К сожалению, отсутствуют модели, учитывающие специфику детской речи на разных этапах ее онтогенеза.

В большинстве моделей порождения речи выделяются следующие этапы или уровни порождения речи. Подробнее обзор существующих моделей порожде­ния речи представлен в работах уже названных авторов (Ахутина Т. В., 1989, Залевская A. A., 1999).

1) Возникновение мотива совершения коммуникативного акта, коммуника­тивно-речевой интенции.

2) Формирование замысла высказывания, который представлен сначала аморфно в форме смутного намерения сообщить нечто актуальное для данно­го индивида, в данной ситуации, данному коммуниканту.

3) Смысловое структурирование замысла или смысловое синтаксирование. Как предполагается, оно происходит с образованием простой бинарной структуры «топик—коммент», то есть «данное (известное)—новое» (Ахутина Т. В., 1989, Бру-нер Ж., 1984). Как отмечает Т. В. Ахутина, «Кроме глобальной стратегической задачи — отбора наиболее существенной информации, — смысловой синтаксис решает и вторую, не менее важную задачу — организацию отобранного содер­жания с позиции слушающего. Включение слушающего в поле внимания делает

\. l, Ulimill -, II I ' и и м и и i. i пщлпппвпя................................... I............................

наиболее важным нахождение общей точки отсчета — „данного", которое уточ НЯОТСЯ „новым"» (Ахутина Т. В., 1989, с. 192). При этом должны быть учтет.! 01 обенности коммуникативной ситуации: степень осведомленности партнера В теме сообщения, специфика ситуации, в которой происходит общение (напри­мер, лимит времени, место, где происходит общение и многие другие детали) (Бодалев А. А., 1983, Сахарный Л. В., 1989, Meng К., 1984).

Усматриваются параллели между такой структурой (фрейм и два слота) и
шкономерностямй организации поля внимания с выделением его фокуса и
периферии (БрунерЖ., 1984).                                   /'

4) Семантическое синтаксирование является нгшменее изученным уровнем с точки зрения конкретных операций и механизмов, присущих ему. Вероятно, это обусловлено тем, что данный уровень выполняет как бы посредническую функцию между смысловым и поверхностным синтаксированием. Поэтому ею феноменология и симптоматика в случаях патологии с трудом выделяется и продукции, свойственной этим уровням. Основу изучения того, что в настоя­щее время называется семантическим синтаксированием, положили работы Л. С. Выготского (1984) и А. Р. Лурия (1975). Серьезный вклад в конкретизацию механизмов семантического синтаксирования был сделан в исследованиях Т. В. Ахутиной (1989, 2002). Согласно концепции порождения высказывании Л. С. Выготского —А. А. Леонтьева — Т. В. Ахутиной, семантико-синтаксичес-кое развертывание преобразует продукт смыслового синтаксирования в фор­му, подчиненную правилам семантического синтаксиса или так называемой глубинной грамматики. Это «уровень пропозиционирования, выделения дея­теля и объекта, этап перевода „индивидуальных смыслов" в общезначимые понятия» (Ахутина Т. В., 1989, с. 77). Основными единицами программирова­ния на этом уровне являются уже не смыслы, а значения, которые наиболее удовлетворяют требованиям последующего поверхностно-грамматического структурирования. Согласно концепции Т. В. Ахутиной, основные правила это­го уровня следующие: «1) Синкретичное, внутреннеречевое имя ситуации (син­кретичное имя деятеля + синкретичное имя действия (им может быть назва­ние объекта или орудия действия); 2) Синкретичное имя деятеля (имя деятеля (S) и его качество (At); 3) Синкретичное имя действия (имя орудия или объек­та (О) и имя собственно действия» (Ахутина Т. В., 2002, с. 131). Окончательная схема предложения на этом уровне может выглядеть следующим образом: S •— Р, S — О или S-P-O⁴.

Нельзя не отметить, что, хотя концептуально данный уровень порождения высказывания обозначен, в описаниях реальных или предполагаемых процес­сов, происходящих на этом уровне, авторы часто смешивают его с предыду­щим уровнем — смыслового синтаксирования. Граница между ними пока пред­ставляется весьма условной и относительной. В целом уровни смыслового и семантического синтаксирования объединяются в интегральный психологичес­ кий уровень порождения высказывания (Ахутина Т. В., 1989).

5) Поверхностное синтаксирование представляет собой процедуру преобра­зования высказывания в структуру, организованную по правилам конкретного

⁴ 6'— subject — подлежащее, Р — predicate — сказуемое, предикат, О — object — дополнение.

 

34

35

языка, Основными единицами оперирования на этом уровне являются лексе­мы и морфемы. Компоненты предложения при этом становятся согласован­ными по формальным правилам грамматики, а само предложение приобретает вид определенной синтаксической конструкции. В этом процессе использу­ются языковые операции как синтагматического (линейная организация слов), так и парадигматического типа (выбор морфем и служебных слов) (Лурия А. Р., 1975, Ахутина Т. В., 1989, Леонтьев А. А., 1997).

6) Фонологическое и моторное программирование высказывания позволяет лек-сико-морфологическую программу высказывания перевести в звуковую форму. Это происходит на основе правил фонологии (парадигматических — выбор фо­нем и аллофонов, й синтагматических — фонотаксиса) с использованием фоно­логических структур, содержащихся в ментальном инвентаре фонетических слов. На основе фонологической программы формируется моторная программа вы­сказывания, предусматривающая как сегментарный (произнесение звуков речи, звуконаполнение), так и супрасегментарный уровни (интонационно-мелодиче­ская окраска речи, ритмико-акцентная ее организация).

Приведенные выше уровни программирования высказываний по содержа­нию выполняемых преобразований и операциональному обеспечению доста­точно различаются. Материалы, полученные на больных афазией и у детей с недоразвитием речи, свидетельствуют о возможности избирательного пораже­ния, то есть недоразвития механизмов одного из уровней (Ахутина Т. В., 1989, 2002). Следовательно, механизмы этих уровней различны и имеют определен­ную степень автономии, в том числе и в онтогенетическом аспекте. Более того, есть основания полагать, что некоторые уровни созревают и начинают функ­ционировать раньше, а другие — позже. Поэтому, обсуждая процессы форми­рования подсистемы программирования высказываний, имеет смысл диффе­ренцированно рассмотреть созревание каждого из уровней.

Формирование мотивационного или мотивационно-побуждающего уровня программирования высказывания (по Зимней И. А.)

Как будет подробно аргументировано ниже, у детей коммуникативная по­требность и коммуникативное намерение особенно сильно влияют как на про­цесс порождения конкретных высказываний, так и на онтогенез речевой дея­тельности. Чем младше ребенок, тем отчетливее проявляется эта зависимость. В раннем возрасте от качества коммуникативной ситуации, ее эмоциональной составляющей зависят степень речевой активности, наличие инициативных высказываний и даже темп овладения основными языковыми средствами (Ли­сина М. И., 1985, Брунер Ж., 1984, Trevarthen С, 1979, Mussen P., Conger J. J., Kagan J., Huston A. C, 1987, Van der Stelt J. M., 1993). Возникновение комму­никативного намерения, в свою очередь, чрезвычайно сильно зависит от ком­фортности общения с конкретным взрослым, позитивной эмоциональной окрашенности контакта. Этот фактор настолько сильно влияет на эффектив-

|, i, WhIU IN¹, II I'll II ЦП II MI II ftl I..\ ft 11 I1.4YI Ml 4"i|-i\| II ru ИЛИ I HI II "4 WH ' i Ц1У1 чч и г II им i у м in i    u

iiocti.ii продуктивность порождения высказывания; что при неблагоприятных Обстоятельствах может чрезвычайно редуцировать высказывание: до уровня ни-ментарных вокализаций или блокировать речевую активность.

Па втором-третьем году жизни типология высказываний в общении ребе­нок-взрослый по ведущему мотиву уже весьма близка к той, что описывается у взрослых: а) вопрос, б) ответ, в) побуждение к действию, г) выдача информа­ции (повествование) и д) выражение эмоционального отношения — восклп илпие. В паре ребенок—ребенок в этом возрасте коммуникативного иамерс ния обычно не возникает (Юрьева Н. М., 1997,2001). Оно появляется в возрас i e старше 3 лет, когда у ребенка появляются элементарные формы сначала кол к ппятого, а позже интерактивного взаимодействия. На 4-м году в ситуации ре­бенок—ребенок мотив высказывания носит еще в значительной степени эго­центрический характер: а) сообщение (информирование или выражение эмоционального отношения), б) весьма редко — побуждение к действию. На 5-8-м годах структура мотивов высказываний приближается к взрослой: а) со­общение, б) отношение к сообщению, в) вопрос, г) побуждение к действию.

Параллельно с подобными переменами в структуре коммуникативных моти­вов меняется и характер диалогических высказываний: от монодиалога, через коактивный диалог к интерактивному диалогу (Юрьева Н. М., 2001). Из всех языковых средств в наибольшей степени мотив высказывания влияет на его ин­тонационное оформление. Оно формируется у детей достаточно рано: пример­но к 2 годам дети владеют основным набором типовых интонем (вопросительная, восклицательная, утвердительная). На 3-м году и позже все больше проявляется личностный компонент интонационной окраски высказываний. Коммуника­тивный мотив и ситуация, преломляясь через определенную личностную по­зицию и эмоциональное отношение, вызывают заметные индивидуальные вариации интонационной выразительности. В целом проблема онтогенеза ин­тонационной составляющей высказывания остается малоисследованной.

Формирование психологического уровня программирования высказывания (смыслово-семантического синтаксирования)

Суть смыслового синтаксирования заключается в переходе от. аморфного представления о замысле сообщения к более расчлененному и структурирован­ному образованию. Как отмечалось выше, структурирование происходит по ло­гическому принципу «данное—новое» или «топик—коммент». В связи с тем, что данный уровень предполагает минимальные (по сравнению с последующими уровнями) преобразования того, что оказывается в поле сознания и становится предметом сообщения, он начинает функционировать в онтогенезе наиболее рано. На этапе голофразиса и первых двух-трехсловных конструкций высказы­вания детей по структуре подчиняются закономерностям этого уровня.

Процесс развития смыслового синтаксиса у детей изучен весьма слабо. Раз­розненные наблюдения, представленные в публикациях, посвященных разви-

 

36

37