Иозрастныв s ) taiihl формирования коммуникативно-рвчввои диятнльиости

становится доступной произвольная деятельность планирования своих ВЫ оказываний, что необходимо для создания связных текстов (Выготский Л. С, 1982, Piaget J., 1932, Meng К., 1984). Наблюдение за речью детей 5-6 лет в есте­ственных ситуациях показывает, что повествовательные тексты даются им легче и появляются раньше описательных. Однако довольно долго ребенок в своих повествованиях остается непоследовательным, а его речь характеризуется зна­чительней степенью конситуативности. Кроме того, дети нередко вводят див логические фрагменты, в том числе и инсценированные диалоги от первого лица. От этих диалогических, естественно мотивированных повествований, по видимому, следует отличать повествовательные тексты (или, как это называю! в методической литературе по развитию речи, повествовательную речь), вы­званную в дидактических, искусственно смоделированных ситуациях (напри­мер, составление рассказа по картинке или серии картинок, пересказ прослу­шанных или прочитанных текстов). Это подтверждают наблюдения ряда авторов: «...когда ребенок пересказывает некоторый прослушанный языковой материал, речь его менее ситуативна по своему характеру... чем когда ребенок описывает картину того же сюжета. Описание картинки, в свою очередь, ме­нее ситуативно, чем рассказ о лично пережитом» (Кубрякова Е. С, 1991, с. 209). Вероятно, эти различия связаны в значительной степени с влиянием «дидак­тических правил игры». Взрослые регулярно используют подобные приемы в обучающих целях (как педагоги, так и родители), и ребенок пытается соответ­ствовать их ожиданиям. То есть это речь «на заказ», продуцируемая с большей степенью произвольной саморегуляции, содержащая значительную долю ре­чевых шаблонов.

Анализ методической литературы в сопоставлении с данными психолинг­вистов свидетельствует, что представления методистов дошкольного образо­вания о сроках формирования контекстной, монологической речи у детей не­сколько завышены. Формирование монологической речи как основной формы связной речи относят к пятому (Ушакова О. С. с соавт., 1999) и даже к четвер­тому (Алексеева М. М., Яшина В. И., 1997) годам жизни. Вероятно, эти авторы базируются на данных, относящихся к вышеописанным текстам «на заказ». По данным научных исследований, младшие школьники еще не владеют в пол­ной мере монологом (Рождественский Н.С, 1970). В таком возрасте это ско­рее зона ближайшего развития связной речи. Многие дети, даже став взрослы­ми, в полной мере так и не осваивают монологическую речь.

В этот же период наиболее активно происходит формирование метаязыко- вых способностей. Последними принято считать способность выделять язык как самостоятельную реальность, как объект познания. Экспериментальные иссле­дования показывают, что метаязыковые процессы дифференцированы в отно­шении разных уровней языка: фонологии, лексики, синтаксиса (Menyuk P., 1993). В процессе онтогенеза отмечается гетерохрония развития метаязыковых способностей в отношении фонологии, лексики и синтаксиса. Многочислен­ные наблюдения феноменологии ранних этапов речевого онтогенеза свидетель­ствуют о том, что первые признаки осознания системных языковых явлений связаны с лексикой, позже — с синтаксисом и в последнюю очередь — с фоно­логией (Эльконин Д. Б., 1960, Гвоздев.А. Н., 1961, Карпова С. Н., Кол обо-

 

56

57

ГЛАВА I ЗАКОНОМЕРНОСТИ И 01 НОВНЫВ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКА И РВЧИ

на И. Н., 1978, Цейтлин С. Н., 2000, Menyuk R, 1993). Показателями степени сформированности метафонологических обобщений являются способность к сегментации фонетического слова на слоги и звуки (или фонемы), к синтезу слова из ряда раздельно названных звуков, умение производить трансформа­ции названного слова посредством удаления первого звука или слога (напри­мер, скот (кот) (Shankweiler D., 1994, Leonard L. В., 1998).

По-видимому, формирование метаязыковых функций зависит от опреде­ленных общекогнитивных детерминант. Это согласуется с представлениями J. Piaget (1994) и A. Karmiloff-Smith (1986) о природе и этапах становления ме­таязыковых процессов. Согласно представлениям A. Karmiloff-Smith, способ­ность к осознанию языковых явлений зависит от общего уровня когнитивных и метакогнитивных способностей. В когнитивной психологии метакогнитив-иыми познавательными процессами называют те из них, объектом которых становятся сами когнитивные операции. На определенных этапах развития происходит осознание и обобщение закономерностей и особенностей собствен­ной ментальной деятельности (Холодная М. А., 1997, Chattier D., Loarer E., 1997). Следовательно, анализируя процесс познания, необходимо различать такие этапы, как

О формирование навыков и их регуляции на субсознательном или интуи­тивном уровне;

□ формирование так называемых «когнитивных контролей», которые ре­гулируют на непроизвольном уровне саму познавательную деятельность;

□ формирование произвольного, сознательного контроля над когнитивным поведением;

П формирование рефлексивных, осознанных метакогнитивных категори­альных представлений. Поскольку язык представляет собой когнитив­ное образование, то перечисленные этапы приложимы и к процессу язы­кового развития.

P. Menyuk (1993), понимая метаязыковые способности в широком смысле слова, описывает последовательный ряд этапов их формирования:

□ обнаружение значимых языковых маркеров;

□ накопление информации (об этих признаках и их изменениях в воспри­нятых высказываниях);

□ формирование знаний о признаках и правилах их применения;

О сопоставление полученных знаний, способность к оценке, вынесению

суждений о сфере использования, правильности или ошибках и т. п.; П автоматизация процесса практического использования речевых навыков.

По мнению автора, этапы 3 и 4 сопровождаются сознательным контролем над освоением языка. Это согласуется с теорией Н. А. Бернштейна о форми­ровании двигательных навыков, согласно которой операциональное обеспе­чение высших символических навыковых действий (в том числе и речь) на определенном этапе находится под сознательным контролем (то есть является ведущим уровнем), а затем автоматизируется и выполняется на подсознатель­ном уровне (то есть становится фоновым уровнем). К вышеописанной модели

58

I,Э. 1Н);п'Л1 1 II in L г 11,1.... -.

P. Menyuk, по нашему мнению, необходимо добавить еще один этап развития, когда речевая деятельность снова становится объектом осознания. В этом слу­чае предметом осознания являются не операции порождения высказывания, а сами высказывания с точки зрения их языковой организации. Этот этап тре­бует наличия способности к рефлексии, высокой степени произвольности в оперировании языковым материалом, к образованию понятий. Наиболее ак­тивно процесс формирования, например, метафонологических способностей происходит на пятом—седьмом годах жизни.

Таким образом, старший дошкольный возраст имеет особое значение для формирования готовности к овладению навыками чтения и письма (Выгот­ский Л. С, 1982, Эльконин Д. Б., 1960,1980, 1989, Карпова С. Н., Колобо­ва И. Н., 1978, Корнев А. Н., 1995, 1997, Leong С. К, 1991, Menyuk P., 1993, Shankweiler D., 1994).

1.3.4. Поздний период развития речи (7-12 лет)

Важной особенностью данного возраста является прогрессирующая социа­лизация (Выготский Л. С, 1982, Леонтьев А. Н., 1983, Менчинская Н. А., 1998, Piaget J., 1932,1967,1994). Жизнь ставит ребенка в разнообразные социальные ситуации, требующие гибкого использования типовых, социально маркиро­ванных типов дискурса. Это значительно обогащает языковой опыт, языковую практику, то есть выполняет обучающую функцию. Благодаря этому на каче­ственно новый уровень поднимается коммуникативно-речевая деятельность. Путь, который должен пройти ребенок 7 лет для того, чтобы на уровне взрос­лых владеть речевым дискурсом, весьма велик (Седов К. Ф., 2004). К сожа­лению, данный этап развития речи изучен весьма слабо. В такой же мере ма­лоизученной остается и специфика проявлений недоразвития речи в этом

возрасте.

Поздний период развития речи характеризуется такими новообразования­ми, как формирование контекстной речи и относительно зрелой монологиче­ской речи(Леушина А. М., 1941, Лурия А. Р., 1979, Рубинштейн С. Л., 1989). По существу, акцент в формировании речевых навыков переносится с грамматики предложения на грамматику текста, дискурса (Nelson К., 1996). Однако зако­номерности овладения речевым дискурсом в школьном возрасте слабо изуче­ны. В это время ребенок овладевает литературным кодифицированным язы­ком и свойственными ему сложными синтаксическими конструкциями. В речи появляются сложные синтаксические конструкции (сложноподчиненные пред­ложения, причастные и деепричастные обороты), передающие каузальные, условные отношения, квазипространственные отношения и др. (Гвоздев А. Н., 1961). По данным Ж. Пиаже, причинные грамматические конструкции с со­юзом «потому что», противительные с союзом «хотя», «несмотря на» начина­ют употребляться с заметной регулярностью лишь после 8 лет. Частота их упот­ребления непрерывно растет до 12 лет, но еще не достигает уровня взрослых (Piaget J., 1932). Автор объясняет это недостаточной способностью к соверше-

59

i „nun i, иччшиищм'шн i и и miiiiniilpll': ВТЛПН1 РАЗВИТИЯ II.'IUKA II РЕЧИ

нию формально-логических операций в этом возрасте. Однако в неменьшей степени это, по-видимому, зависит и от уровня языковой компетенции (в ас­пекте синтаксиса и прагматики).

На этой'стадии ребенок овладевает навыками чтения и письма и начинает овладевать письменной речью, то есть способностью выражать мысли с помо­щью письменного языка. Данная способность непосредственно зависит от уровня владения литературным языком, контекстной, монологической речью (Лурия А. Р., 1979, Выготский Л. С, 1982). Однако наблюдения за индивиду­альными особенностями владения письменной и устной связной речью дают основания полагать, что они имеют существенно различающуюся когнитив­ную и психофизиологическую базу. У некоторых индивидов эти две способно­сти заметно диссоциируют. Есть люди, отлично владеющие «письменным сло­гом», но не способные внятно изъясниться устно. Еще больше тех, у кого имеет место обратная картина.