Педагогическое воздействие в ходе педагогического общения

Рассмотрим теперь внешнюю сторону межличностно­го взаимодействия, выражающуюся в педагогическом общении и воздействии. По степени осознанности все воздействия можно разделить на две группы: осозна­ваемые (преднамеренные) и неосознаваемые (непред­намеренные).

Под осознаваемыми педагогическими воздействиями понимается такое словесное и несловесное поведение педагога, которое он строит и осознает именно как вос­питательное воздействие, прямо или косвенно направ­ленное на формирование личности ребенка, создание благоприятного психологического климата в классе.

Под неосознаваемыми воздействиями понимаются такие акты поведения педагога, которые он не осознает как меры воздействия на ребенка или группу детей,

Однако субъективно неосознаваемое воспитателем воздействие объективно остается таковым для детей. На эту особенность взаимодействия с детьми неодно­кратно обращал внимание А. С. Макаренко. Он писал:

«Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тог­да, когда с ним разговариваете, или приучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый мо­мент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома... В воспитательной работе нет пустяков. Какой-нибудь бант, который вы завязываете в волосах девочки, та или иная шапочка, какая-нибудь игрушка—все это та­кие вещи, которые могут иметь в жизни ребенка самое большое значение.

Хорошая организация в том и заключается, что она не выпускает из виду мельчайших подробностей и слу­чаев. Мелочи действуют регулярно, ежедневно, ежечас­но, из них и складывается жизнь. Руководить этой жизнью, организовать ее и будет самой ответственной вашей задачей» (57, 17—20).

177

 В процессе педагогического общения учитель и вос­питатель используют как прямые, так и косвенные воз­действия на детей. Обычно под прямыми понимаются воздействия, которые непосредственно обращены к вос­питаннику, так или иначе касаются его поведения, взаи­моотношений (объяснение, показ, указание, одобрение, порицание и др.).

Косвенными считаются воздействия через других лиц, через соответствующую организацию совместной деятельности и т. д.

В работе с шестилетками-особенно эффективны кос­венные воздействия прежде всего через игру (7), сказ­ку, песню, музыку.

Педагоги-мастера значительно чаще других учителей привлекают к оценке деятельности детей их сверстни­ков. Оценке подвергается не только качество исполне­ния действия, но и самостоятельность поиска, в то вре­мя как у «немастеров» преобладает показ готовых об­разцов и требование следовать им.

Мастера значительно чаще прибегают к косвенным воздействиям. В их числе — прием опосредствованного (через кукольный персонаж, игрушку) воздействия, на­пример, оценочного характера ¹. Наиболее часто такого рода воздействия воспитатели используют в первое по­лугодие учебного года в работе с детьми, адаптация ко­торых к школьной жизни замедленна.

Педагог-мастер также чаще использует эмоциональ­но-положительные формы общения (называние детей по имени, ласковое поглаживание по голове, улыбка, похвала), при неудаче—проявление огорчения (у «не­мастера»—называние по фамилии, окрик, запрет, вы­ражение возмущения и т. д.),

Обычно выделяют демократический и авторитарный стили руководства. Для демократического стиля характе­рен широкий контакт с воспитанниками, проявление до­верия и уважения к детям, разъяснение вводимых пра­вил поведения, требований, оценок. Личностный подход к детям у таких педагогов преобладает над деловым;

для них типично стремление дать исчерпывающие отве­ты на детские вопросы, учесть индивидуальные особен-

' Например, учитель может специально (но не нарочито) орга­низовать частую положительную оценку кукле неуверенного в себе ребенка в ходе ролевой игры. Впоследствии происходит повышение статуса куклы, который в дальнейшем переносится детьми и на статус самого ребенка. Подробнее см. 7. — Прим. ред.

178

ности воспитуемых, отсутствие предпочтений одних де­тей другим, стереотипности в оценке детей, их поведе­ния.

Педагоги с авторитарным стилем руководства, на­против, проявляют ярко выраженные субъективные ус­тановки, избирательность по отношению к детям, сте­реотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью. Они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, в работе преобладает деловой подход, вводимые требования, правила поведения вообще не разъясняются или разъясняются редко.

Для психического развития детей далеко не без­различно, какими формами руководства пользуются взрослые. Исследования, проведенные в нашей стране и за рубежом, свидетельствуют: каждая форма общения и воздействия оказывает особое влияние на развитие личности ребенка. Так, воспитанники педагога-«демо-крата» значительно чаще проявляют стремление к твор­честву, оригинальности, самостоятельности, коммуника­бельность, нежели их сверстники, воспитывающиеся у «автократа». Продуктивность демократического стиля руководства педагога сказывается и на психологическом климате в классе.

Исследование под руководством Д. Б. Эльконина влияния, оказываемого разными формами общения учи­теля на детей шестилетнего возраста, показало, что строго регламентированное общение, основанное на чет­ких правилах (обычное для I класса семилетних детей), приводит к повышению тревожности, снижению эмоцио­нального комфорта у шестилетних детей. Небезынте­ресно отметить здесь, что у семилетних детей подобные явления, как правило, отсутствуют. Выявленное различие в реакциях шестилетних и семилетних детей на одну и ту же форму воздействия учителя можно объяснить тем, что у шестилеток недостаточно еще сформирован меха­низм регуляции деятельности, опирающейся на социаль­но-заданные нормы, выработанные обществом способы действия. Вследствие чего активность шестилетних де­тей, их инициатива не могут проявляться в формах, предписываемых школьными требованиями, и заторма­живаются. В результате возрастает внутренняя напря­женность, тревога. В связи с повышением тревожности существенно искажается и ход психического развития детей. Это и приводит к необходимости особой инстру-

179

 ментовки педагогических воздействий на детей шести­летнего возраста, которые бы соответствовали особен­ностям психических процессов ребенка (69).

Пагубное воздействие авторитарности может выра­зигься и в депривации (подавлении через отсутствие стимуляции) потребности шестилетки в эмоциональном контакте со взрослыми, которая так необходима в этот период в силу еще имеющейся социальной нестабиль­ности ребенка.

В общении с шестилетними детьми авторитарный, им­перативный стиль не просто «нежелателен», а недо­пустим—таково мнение психологов, ведущих специа­листов в области воспитания и обучения шестилетних детей.

Отношение педагога к детям по-разному может реа­лизоваться в его педагогическом общении с ними: под­час отношение педагога не согласуется с его внешними поведенческими проявлениями. Здесь чегко выделяются согласованные и несогласованные типы педагогического отношения и взаимодействия. У педагогов с согласован­ным типом отношение к детям выражаегся в соответст­вующем речевом поведении и поступках. Для педагогов с несогласованным типом характерно расхождение от­ношения к детям и взаимодействия с ними.

Сочетание отношения педагога к детям и его внеш­него поведения определяет конкретный тип взаимодейст­вия педагога с детьми- согласованный положи юль-ный (++), согласованный отрицательный (—-—), не­согласованный положительно-отрицательный (4-—), когда при внутренне положительном эмоциональном от­ношении к воспитанникам педагог проявляет «жесткие», «холодные», «дистантные», «отрицательные» формы об­щения, и несогласованный отрицательно-положи-гель-ный (—+), когда при внутренне отрицательном отноше­нии педагог демонстрирует «мягкие», «теплые», «поло­жительные» формы общения. Данные типы наблюдают­ся и у педагогов, работающих с детьми шестилегнего возраста в школе и в детском саду.

Бесспорно преимущество согласованного положи­тельного типа взаимодействия. Согласованный отрица­тельный тип взаимодействия, который, к счастью, встре­чается крайне редко, противопоказан для педагогиче­ской работы.

Педагогическое взаимодействие учителя осуществля­ется в двух основных формах: в индивидуальном взаи-

180

модействии педагога с учеником, предполагающем об­щение «лицом к лицу», и в форме фронтального обще­ния педагога с целым классом или группой детей. Педа­гогическое общение в каждой из названных подсистем требует от педагога использования различных психоло­гических средств и опирается на различные личностные ресурсы. При односторонности сформировавшихся на­выков общения учитель может успешно справляться с задачами фронтального общения, но потеряться в ситуа­циях диадического общения («лицом к лицу»). Наблю­дается и обратный вариант коммуникативной односто­ронности: учитель успешно общается с отдельными учениками, но обнаруживает несостоятельность в ситуа­циях фронтального общения, особенно когда «содержа­нием» общения является не тот или иной учебно-пред­метный материал, а личностные и социально-психологи­ческие проблемы. Эти виды педагогического общения опираются на различные способности учителя '.