Характеристика видов внимания шестилетних детей

Известный советский психолог Н. Ф. Добрынин пи сал, что, когда ребенок руководствуется быстро прохо

167

 дящими интересами, когда его внимание в зависимости от чувства удовольствия или неудовольствия сосредото­чивается то на том, то на другом предмете, когда это сопровождается тем, что мы называем интересом, и но­сит характер игры, мы тогда говорим о непроизвольном внимании. Такое неволевое внимание, возникающее без сознательно поставленной цели, преобладает у шести­летнего ребенка.

Однако к концу дошкольного периода появляются зачатки произвольного, активного внимания, связанного с сознательно поставленной целью, с волевым усилием. Его возникновение—важное новообразование в психи­ке ребенка. Произвольное внимание не появляется само собой из непроизвольного, но лишь в ходе взаимодей­ствия ребенка и взрослого. Первый, кто обратил внима­ние на это, был советский психолог Л. С. Выготский. Каждый человек в процессе своего развития с помощью общения с другими людьми овладевает исторически сло­жившимися способами организации своего собственного внимания. Первые этапы такого овладения приходятся как раз на 6—7 лет.

Л. С. Выготский на примере опыта с детьми описал, как это происходит. В игре детям предлагалось угадать, в каких чашках, стоящих перед ними, находились оре­хи. Чашки были одинаковые по размеру, форме, все за­крыты картонками, одни из которых были темно-серого цвета, другие — светло-серого. Орехи же были только в чашках с темно-серыми крышками. По условиям игры, если ребенок угадывал чашку с орехом, то он брал оре­хи себе, ну а если ошибался, то платил «штраф».

Как угадать, где орехи? Ребенок решал эту задачу вначале путем проб и ошибок, он не замечал, что орехи попадаются только в чашках с темно-серыми крышка­ми. Опыт повторялся более 45 раз, а успех не достигал­ся. Естественно, ребенок огорчался, расстраивался («Я больше не буду с тобой играть»). Когда его удава­лось немного успокоить, его спрашивали о причинах вы­бора. Он отвечал примерно так: «Мне кажется, орех переходит из чашки в чашку». Тогда взрослый заклады­вал орех в чашку на глазах у ребенка и указатель­ным пальцем указывал ему на более темную бу­мажку крышки. Другим, следующим движением пальца он указывал на другую, более светлую серую крышку, которой была закрыта пустая чашка. Оказалось, что этого указательного жеста уже было достаточно, чтобы

168

привлечь внимание ребенка к нужному признаку, чтобы тот выделил его и руководствовался в дальнейшем в своих действиях («Ага, здесь темно-серая, где темнее— гам орех»).

Однако указательный жест как средство организа­ции произвольного внимания играет в его развитии лишь вспомогательную роль. Что же здесь является ре­шающим? Речь. Причем с возрастом ее роль в органи­зации внимания детей увеличивается. Так, например, выполняя задание по инструкции взрослого, дети 6—7 лет проговаривают ее в 10—12 раз чаще, нежели дети 3—4 лет. Вначале, на более ранних этапах, взрос­лый организует при помощи словесных инструкций вни­мание ребенка на предстоящей деятельности, а затем он сам использует приемы, применяемые ранее взрос­лым, для организации своего внимания. Какие же прие­мы организации внимания доступны детям шестилетнего возраста? Это предварительная группировка дидактиче­ского материала, планирование своих действий вслух, громкое проговаривание инструкции взрослого и др.

Включение шестилетнего ребенка в сложные виды игровой деятельности, выполнение элементарных трудо­вых заданий и, конечно, переход к учению требуют, что­бы ребенок считался с правилами.

Так, в исследовании, проведенном Н. Н. Поддьяко-вым, у детей 3—6 лет изучалась автоматизация дейст­вий. Каждому испытуемому предлагалось гасить разно­цветные лампочки, зажигавшиеся на пульте в опреде­ленной последовательности. Чтобы успешно выполнить задание, ребенок должен был нажать на кнопку пуль­та, соответствующую той или иной лампочке. Как вели себя дети? Испытуемые 3,5—4 лет при определении мес­тоположения лампочек и кнопок и их соотнесении усилен­но вращали головой, многократно переводили взор от лампочки к кнопке и обратно. У детей 4—5 лет ко­личество ориентировочных реакций на сигналы-лампочки и объекты действия — кнопки существенно уменьшалось, изменилась и форма ориентировочной реакции. Но наи­более успешно с заданием справились дети 5—6,5 лет. Они находили сигнал одним-двумя движениями головы, что свидетельствовало о повышении эффективности их внимания, которое вело в свою очередь к повышению ре­зультативности деятельности.

Уровень развития произвольного внимания характе­ризует не только направленность интересов человека, но

169

 и его личностные, волевые качества. Ведь если непроиз­вольным вниманием, гак сказать, «командуют», распо­ряжаются внешние объекты, то «хозяином» произволь­ного внимания является сама личность—будь это взрослый или ребенок. Формула здесь простая: «Мне надо быть внимательным, и я заставляю себя быть вни­мательным, несмотря ни на что». Однако «заставить себя» ребенку не всегда легко. Здесь сказывается мно­гое, в том числе и внешние условия. Ребенку нелегко заставить себя быть внимательным в непривычной для него обстановке, когда появляется много дополнитель­ных конкурирующих раздражителей. Таким раздражи­телем, кстати, может быть и яркий, броский наряд пе­дагога, многоцветный, красочный раздаточный матери­ал для занятия. Детям лучше работается, когда силь­ные раздражители устранены, рабочее место их подго­товлено и на нем нет ничего лишнего.

Основные виды внимания ребенка—непроизвольное и произвольное—тесно взаимосвязаны и порой перехо­дят один в другой. Например, ребенок должен собрать из конструктора самолет. Вначале ему трудно сосредо­точиться на выполнении задания, но затем оно его ув­лекает, и ребенка уже не оторвать от работы, ему нет надобности заставлять себя. Что произошло? Произ­вольное внимание перешло в непроизвольное. По про­исхождению и по сохранившейся сознательной цели возникшее состояние напоминает произвольное, а по ха­рактеру деятельности, по яркости и по тому, что оно не утомляет (это так важно для каждого, а для ребенка — особенно!),—непроизвольное внимание. Главной побу­дительной силой его является стойкий интерес не толь­ко к результату деятельности, но и к самому процессу его выполнения.

Этот вид внимания, названный послепроизвольным, имеет очень большое значение для обучения шестилет­них детей. Зная условия и возможности перерастания произвольного внимания в послепроизвольное, педагог должен стремиться сложное и малоинтересное для сво­их воспитанников задание сделать занимательным и ин­тересным.

Итак, у шестилетнего ребенка есть все виды внима­ния, которые переплетены в его деятельности. Педагогу важно использовать ценные качества каждого из них.

170