Я-реальное и Я-идеальное как компоненты личности

 

Понятие совмещаемости различных компонентов личности, не требует большего числа подобных друг другу характеристик. А подобное несоответствие допускает одновременно наличие и одного, и другого, противоположного, то есть допускает присутствие сходства и различий. Подобные допуски в понятии свидетельствуют о том, что сама конструкция субстанции соответствия строится из двух качественно разных основ. Одна - из одинаковых параметров, другая - из отличительных показателей, которые выражают неповторимую индивидуальность сравниваемых форм или процессов. То есть понятие соразмерности, обязательно выделяет все индивидуальные качества сравниваемых единиц, например Я-реальное и Я-идеальное, и обособляет их, сохраняя уникальность [20 с. 115].

В моделях личности основополагающей концептуальной единицей выступает: Я - реальное, Я - идеальное и самоактуализация. Как определяют Я-реальное Б. Г.Мещерякова и В. П. Зинченко в большой психологическом словаре (Real self) - каким я, как мне кажется, являюсь на самом дел е. А Я-идеальное - каким я хотел бы и/или должен стать.[5 с 636]

Я-идеальное (Ideal self)– представление о себе как об идеале, о таком, каким бы человеку хотелось стать в результате реализации своих возможностей. Я-реальное мотивирует текущую активность, детерминирует выбор ближайших целей, обусловливает выбор ближайших целей, предопределяет уровень притязаний, определяет особенности общения с людьми задает направление выбора стратегии адаптации и жизненных стратегий. Я-идеальное необходимо для сохранения самоуважения, мотивирует деятельность человека, определяет выбор социальных статусов и ролей, определяет долгосрочные цели и средства их достижения. То есть к Я- идеальному пытается приблизиться Я-реальное. Уровень различий между Я-реальным и Я-идеальным характеризует уровень рассогласованности личности. Если сходство невелико, то рассогласованность выступает в виде двигателя личностного развития. Высокий уровень рассогласованности, при Я-идеальном выражающем повышенное самолюбие, самомнение, нездоровую амбициозность, как правило становится причиной развития психических заболеваний [4]. Переход от Я-реального к Я-идеальному, освобождение себя от неприемлемой части себя понимается К. Роджерсом как процесс. Этот процесс и есть процесс личностного роста, то есть развития. Закономерности этого процесса, его движущие силы, факторы, ему способствующие, - вот круг вопросов, которые преимущественно рассматривались. К. Роджерсом как представителем гуманистической психологии [9]. Основываясь на данной теории В. Н. Дружинин, считает, что Я - реальное и Я - идеальное, как понятия не имеют четко определенных лексических рамок в научном смысле. Внеся новое положения в теорию, В. Н. Дружинин утверждает, что параметры определения их согласованности/рассогласованности могут существовать в анализе самооценке индивида. Высокие показатели согласованности -подтверждают наличие достаточной гармонии Я - реального и Я-идеального (самооценка в пределах нормы). При высокой степени рассогласованности (самооценка ниже пределов нормы) выявляется высокий уровень тревожности, наличие неврозов.

В подходе Х. Ремшмидта, за основу которого взят психоаналитический взгляд, который рассматривает Я - идеальное, как часть внутриличностных развитий. Я - идеальное часто становится центром аффективных переживаний, это выявляется при помощи внутриличностной диагностики. Подобные исследования показывают наличие у страдающих неврозами конфликт между Я - идеальным и Я - реальным. Он выражен в большей степени, чем у индивидов со здоровой психикой. Индивид испытывает чувство неполноценности, как знак фрустрированности. В структурную цепь защитно-психологического устройства включено Я - идеальное. Задача подобной стратегии - это поддержка всесторонне положительных самоотношений в ключе Я-концепции[15]. Х. Ремшмидт психологическую защиту рассматривает, как реакцию, при которой индивид научится приспосабливаться и стремиться использовать защиту неосознанно. Подобные реакции вырабатываются для защиты своей внутренней психической модели, защиты своей Я - концепции от деструктивных факторов (гнев, тревоги, конфликты), которые индивид воспринимает опасными.

Восприятие собственного «я» искажается под влиянием защитных механизмов, также на него влияют мотивы, цели, установки, которые ставит перед собой человек. В исследованиях выделяются две функции самопрезентации[11]:

1) самопрезентация предпринимается ради самопонимания. Человек стремится согласовать представление о себе со своим поведением;

2) публичное распространение образа «Я». Главное в этой функции - защита самоотношения и обеспечение успешного социального взаимодействия.

Самопрезентацию индивида на две стратегии разделяет А. А. Боделев:

- «ублажающая» направлена на то, чтобы представить себя в благоприятном свете и получить одобрение окружающих;

- самоконструирующая направлена на поддержание и укрепление идеального «Я», так как вытекает из желания произвести впечатление на других теми качествами, которые входят в идеальное «Я» субъекта. Самосознание, как ведущая функция регулирует часть поведения личности. А.А. Бодалев считает, что тандем межличностностных и внутриличностных знаний и самооценка человека является психологической основой поведения личности [7 с 147].

Я-реальное Дж. Фэйдимен и Р. Фрейджер в своих работах называют Я-материальное (Material self). Они считают что Я-материальное — это слой включающий в себя предметы, с которыми человек идентифицирует себя как личность. В Я-реальное (материальное) состоит не только из семьи, но так же его друзей. Насколько человек идентифицирует себя с другими людьми или предметами, настолько они являются частью его Я-образа[20].

Как компоненты личности Я-реальное и Я-идеальное находясь в согласованности между собой, несут положительное развитие личности, но это явление в полом объеме практически никогда не прослеживается в длительной динамике развития человека. При незначительных несоответствий между различными компонентами в Я-концепции возникает кризис. Подобный кризис может развиваться по двум направлениям – положительной рефлексии индивидом своих поступков и мотивов или же снижению самооценки. Множественные кризисы, вызванные проблемами между Я-реальным и Я-идеальным влияние окружающей среды, социума вносят деструктивные изменения в Я-концепцию личности, что приводит к нарушению психоэмоционального состояния личности.

В психиатрии особенно четко видно, что понятие «психическое здоровье» и «психическая норма» не идентичны. Так, С.Б.Семичев (1987) выделил пять степеней состояния психического здоровья.

1. Идеальная норма или эталонное здоровье — состояние, при котором вероятность возникновения психических и поведенческих расстройств или психической дезадаптации равна нулю. Теоретически подразумевается, что все многочисленные показатели, характеризующие состояние психического здоровья человека, соответствуют эталонной норме, имеется полная психосоциальная адаптация индивида, личность гармонически развита. Это гипотетическое психическое состояние сродни «идеальному газу» в физике. «Гармонические натуры по большей части есть плод воображения» - писал еще П.Б.Ганнушкин на заре XX века.

Согласно определения ВОЗ идеальная норма — это поведение, поддерживаемое культуральной группой, поскольку оно является желательным или оптимальным. Это социально предписываемый образец поведения.

2. Среднестатистическое норма — состояние психолого-психиатрических характеристик, отражающих норму для определенной популяции. Эти характеристики выделяются при изучении конкретной популяции (с учетом пола, возраста, социального положения, социокультуральных особенностей региона проживания и т. д.). При этом состоянии есть вероятность возникновения психических и поведенческих расстройств, а также психической дезадаптации, которая резко возрастает во времена исторических преобразований и в кризисные периоды жизни человека и при макросоциальных потрясениях.

Следует отметить тот факт, что то состояние, которое для одной популяции может быть квалифицировано как среднестатистическая норма, для другой является показателем психического или поведенческого расстройства. Например, невыраженные интеллектуально-мнестичечские нарушения у лиц пожилого возраста укладываются в показатели среднестатистической нормы этой возрастной группы и свидетельствуют о расстройстве у лиц молодого возраста.

3. Конституциональная норма. Каждый конституционный тип предрасположен к определенному типу психологического реагирования и к определенному кругу психических и поведенческих расстройств. Для каждого типа существуют специфические патогенные факторы, в отношении которых он наиболее уязвим. Так, лицам с шизоидной конституцией присущи холодность, рационализм, повышенная чувствительность; лицам с циклотимической конституцией - смена настроения от веселья к подавленности.

4. Акцентуация — вариант психической нормы, который характеризуется особой выраженностью или заострением некоторых черт характера, что определяет специфику уязвимости человека к определенным психическим и поведенческим расстройствам. Как правило, это расстройства поведения, наркогенные и психогенные расстройства.

5.Предболезнь — это состояние, при котором уже имеются некоторые симптомы психических расстройств (как правило невротический и аффективный уровень), но социальная адаптация еще сохранена или частично нарушена. По данным разных эпидемиологических исследований установлено, что предболезненное состояние в населении достигает 22%-89%. Чаще всего встречаются астенические расстройства (головная боль, расстройства сна, повышенная утомляемость, раздражительность, вспыльчивость) и аффективные расстройства (эмоциональная лабильность, тревога, дисфории). Вероятность болезни в этом случае стремится к 100%.

Следует отметить, что в МКБ - 10 отсутствует понятие «психическая болезнь». В понятийный аппарат современной психиатрии введено определение «психическое расстройство». В МКБ -10 и DSM-IV под «психическим расстройством» понимают: «болезненное состояние с психопатологическими или поведенческими проявлениями, связанное с нарушением функционирования организма в результате воздействия биологических, социальных, психологических, генетических или химических факторов. Оно определяется степенью отклонения от взятого за основу понятия психического здоровья».

Из определения видно, что наличие или отсутствие психического расстройства определяется в конечном итоге теми представлениями о психическом здоровье, которые существуют в определенный исторический период с присущими ему социокультуральными особенностями, а также доминирующими в данный исторический период концепциями в области психиатрии и смежных с нею дисциплин. Известный психолог и суицидолог Карл Меннингер еще в 1964 году, размышляя над проблемой диагностики в психиатрии, писал: «Диагнозы изменяются потому, что мы меняем наши концепции болезни и расстройства психики». Спустя треть века, в 1990 году президент Королевского колледжа психиатров Великобритании Джим Берли так завершил мысль, выссказанную К. Менингером: «Пациент страдает от болезни, доктор - от концепции».

Понятие "психосоциальная идентичность" было введено американским психологом и психотерапевтом, причисляемым к неофрейдистской традиции, Э. Г. Эриксоном. Под идентификацией личности Эриксон понимал субъективное чувство и в то же время объективно наблюдаемое состояние самотождественности и целостности индивидуального Я, сопряженное с уверенностью человека в тождественности, истинности и целостности того или иного разделяемого с другими людьми образа мира и своего места в этом мире. Идентичность выступает фундаментом всякой личности и показателем ее психосоциального благополучия. По Эриксону, она включает в себя следующие моменты:

- внутреннее тождество субъекта при восприятии окружающего мира, ощущении времени и пространства;

- тождество личных и социально принятых мировоззренческих установок;

- чувство включенности Я-человека в какую-либо общность. Таким образом, идентичность включает несколько аспектов.

У всякого человека существует уверенность, что "Он есть", т.е. существует как автономная уникальная индивидуальность, вопреки всем очевидным изменениям, которые происходят вокруг него и в нем самом. Не меньшее значение имеет нормативность индивидуального психического развития и душевного благополучия (личностная идентичность). Эта норма не обязательно выражается в именовании, своде отчетливо осознаваемых правил, озвученных поведенческих регламентов. Очень часто она ощущается интуитивно, на предсознательном уровне, действует как "непонятно кем спущенный императив". Признак принадлежности индивидуального бытия к некоторой социальной общности, определяемой конкретной исторической данностью (групповая или коллективная идентичность), выступает еще одной стороной идентичности. И наконец, последний ее аспект - свидетельства обретения экстенциальной, т.е. фундаментально-жизненной, устойчивости перед лицом угрозы несуществования смерти.

Общим моментом перечисленных аспектов идентичности, а также главным условием их формирования, согласно Эриксону, выступает соотношение психологических и социокультурных параметров жизни человека. Они принимаются как соответствие (или, напротив, несоответствие) духовного содержания конкретно-исторической эпохи, реализованного в пределах определенной группы людей, и внутренних - осознаваемых и неосознаваемых - запросов личности. Очень часто мы слышим сетования вроде: "Мне надо было родиться в другом времени или в другом месте" либо, напротив, торжествующее: "Я нахожусь именно там, где должен был находиться!". Они как раз и выражают крайние позиции различных вариаций идентификации. Первая фраза передает ощущение человеком своей принадлежности иному социокультурному контексту, отличному от времени и места, в котором ему довелось родиться. Вторая указывает на адекватное восприятие им окружающей действительности, абсолютное отождествление себя с реалиями жизни.

Личностная психосоциальная идентичность, таким образом, - это знание того, "кто я есть в мире", ощущение факта своего конкретного бытия, встреча со своим "подлинным Я". Частое отсутствие уверенности в том, что его Я созвучно миру, побуждает человека к действию либо служит причиной страдания. Индивид оценивает себя, во-первых, на основе мнения о себе окружающих, руководствуясь социальными нормами, культурными установками, высказываниями других людей, во-вторых опираясь на собственные критерии оценки себя и окружающего мира. Благодаря непрерывному сравнению этих оценок возникает (или не возникает) тождество личностной и социокультурной идентичностей, что в свою очередь служит признаком адаптированности человека к среде обитания.

Идентичности принадлежит ведущая роль в обретении индивидуумом психосоциального равновесия. В процессе идентификации огромное значение имеют культурные и этнические характеристики группы, в которую включен человек, ее обычаи и нравы, религиозная практика, нравственные установки, особенности материально-экономической деятельности, способы организации труда и быта и пр. Из этих форм социальной и культурной деятельности - "резервуара коллективной целостности", как называет их Эриксон, - человек черпает собственные социальные роли, лексические и фразиеологические шаблоны, регламенты поведения, а также их оценочно-смысловое наполнение.

Следует акцентировать внимание на том, что идентификация, равно как и социокультурная идентификация, это не "разовое мероприятие" или некоторая стадия в развитии, заканчивающаяся при достижении человеком определенного состояния, но непрерывный процесс приобретения им новых психосоциальных и культурных характеристик, а также утраты старых. На каждом этапе жизни значимыми, доминантными для человека могут быть самые разные социокультурные установки. По мере взросления, расширения жизненного опыта, внесения в орбиту внимания новых граней и полюсов действительности, общения с другими людьми, он пересматривает свое мнение и о себе, и о мире. Формирование идентичности, ее изменения протекают в виде сменяющих друг друга нормативных психосоциальных кризисов. Подростковый кризис, горькое прощание с "иллюзиями молодости", кризис среднего возраста, разочарования в окружающих людях, в своей профессии, в себе самом вполне закономерны, каждый из людей так или иначе проходит эти рубежи.

Среди наиболее болезненных необходимо назвать юношеский кризис самоидентичности. Он знаменует собой время перехода из стадии "воображаемого", еще в значительной мере неадекватного отражения действительности, в стадию "символического", непосредственного вхождения в культуру; пору первых реальных столкновений с ее ограничительными механизмами, когда нормативные требования могут восприниматься исключительно как репрессивные, враждебные и ущемляющие свободу индивида. В этот период человек получает возможность осознанно обрести (или утратить) свое подлинное Я. Он вступает в мир и самым непосредственным образом соприкасается с реальностью времени и места, в которых ему предстоит жить. Поэтому столь "беспокойна" юность, столь много хлопот доставляет она и самому молодому человеку, и всему социальному порядку. Чрезвычайно важно, чтобы по окончании юношеского кризиса создалось гармоничное и адекватное возможностям представление индивида о его личной сопричастности ведущей культурно-исторической тенденции эпохи, что позволит ему в будущем сохранить полноту и целостность ощущения жизни вопреки всем изменениям. Чаще всего именно в этот период создается (или не создается) представление о социально-исторической идентичности группы, с которой отождествляет себя индивид, как о единственно аутентичной, подлинно человеческой возможности реализации собственного Я, приобщения к высшим реальностям, обретения морального бессмертия.

К концу юношеского возраста обычно закрепляются и социально-культурные роли, которые в последующем будут определять жизненный путь человека. Эриксон различает негативные идентичности - "преступник", "проститутка", "сумасшедший", "изгой" и др. - и позитивные. Конкретный "набор" позитивных и негативных ролей определяется культурными нормами, доминирующими в данное время, и может варьироваться.

Почему же идентичность, процесс идентификации, или обретения идентичности, столь важны и в социологическом, и в психологическом, и в культурологическом отношениях? Прежде всего потому, что в них выражается одна из важнейших имманентных человеческих сущностей, реализуются экзистенциальные, т.е. фундаментально-жизненные, потребности человека как такового.

Б19(1). Развитие речи в онтогенезе человека. Дословесная стадия. Развитие речи младенца. Речевое развитие в дошкольном возрасте. Эгоцентрическая речь.

Развитие речи в онтегенезе.

I. Подготовление словесной речи (до 2 лет).

Первы дни р-ка – хныканье, позднее – звуки зачатков лепета. Р-к начинает прислушиваться к звукам, связвает звуки голоса с присутствием взрослых. После 4 мес р-к начинает бессознательно подражать интонации и ритму голоса взрослых, в лепете р-ка появ-ся певучие гласные, повторяющиеся слоги. Первые слова связаны с эмоциональными переживаниями р-ка.

II. Первоначальное овладение языком (с 2 лет).

1. слова-предложения

2. двух-трехсловные предложения

III. Развитие речи в процессе реч. практики (с 2,5 до 6 лет).

Необычные по звучанию и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи, но это происходит в первую очередь при полноценном общении ребенка со взрослыми. Если такого общения не происходит, освоение речи замедляется. К 3 годам слово приобретает для него предметное значение. В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь - количество понимаемых слов. Интенсивно разв-ся и активная речь: растет активный словарь, появ-ся 1ые фразы, 1ые вопросы, обращенные к взрослым.

IV. Развитие речи в связи с изучением языка (с 6-7 лет).

К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения (начинается обучение чтению и письму). Развивается звуковая сторона речи. Интенсивно растет словарный состав речи. Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности строения слова и построения фразы. К концу дошкольного возраста речь переходит в контекстную. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину и т.п. Развиваются все виды речи (диалог, монолог и т.д.).

Единство внутренней и внешней речи.

Внутренняя речь обособляется от внешней у детей постепенно и трудно.

Кольцова: «Умение детей думать про себя вырабатывается на 5-ом году жизни. А в первые годы роль мышечных ощущений настолько велика, что они не могут думать молча. Сначала дети произносят читаемые слова в слух, потом переходят на шепотную речь и только через год после обучения чтению, появляется умение читать молча. То, что внутренняя речь обособляется от внешней в детстве медленно и трудно - это проявление их единства».

Внешняя и внутренняя речь - это две стороны языка, обеспечивающие человеку выполнение функций абстрактно-логического мышления и общения с другими людьми.

Внутренняя речь участвует во всех мыслительных процессах направленных на решения каких-либо задач. Выступает как фаза планирования практической и теоретической деятельности. Ее характерные особенности: развернутость и ситуативность.

Доречевой этап.

Сразу после рождения у ребенка появляются первые голосовые реакции – крик и плач, как рефлекторные реакции. Крик сопровождается коротким вдохом и удлиненным выдохом, продолжительностью 1-2 секунды. К голосовым реакциям также относят кашель, чихание, звуки при сосании и зевании. Временами дети в конце первого месяца издают отдельные гортанные звуки, средние между «а» и «э». В первые три месяца жизни закладываются основы протознакового поведения ребенка и основы «протоязыка» (жесты, мимика, неречевые звуки, манипуляции). Невербальные протознаки составляют основу речевой деятельности ребенка первые два года его жизни. Протоязык является базисом для формирования языка интеллекта (универсального предметного кода) (Е. И. Исенина, Н. И. Жинкин).

На втором месяце жизни появляется гуканье, радостное повизгивание. На попытки взрослого вступить в контакт с младенцем, ребенок отвечает тихими, протяжными звуками типа «гу-у», или короткими типа «кх». В конце второго месяца жизни ребенка появляются дифференциация крика в зависимости от вызывающей его причины, интонации гнева и протеста.

Гуление возникает в 2-3 месяца как составляющая «комплекса оживления» при общении со взрослым и при восприятии игровых предметов. Звуки гуления – согласные, имеющие гортанно-глоточно-заднеязычное происхождение и обычно палатализованные: «ги», «ге», «эге», «агу». В это время продолжается тренировка артикуляционного, дыхательного и слухового аппаратов. Речевые звуки в этот период лишены своих важных особенностей – коррелированности, локализованности по артикуляции, константности (по артикуляции), релевантности (соотнесения артикуляции с определенным языком). В 3 месяца у ребенка появляются звуки, произносимые интонировано, протяжно, и эмоционально-выразительные голосовые реакции (смех и плач). Е. И. Исенина отмечает, что накапливаемый малышом коммуникативно-познавательный опыт, эмоциональное отношение матери к его поведенческим реакциям усложняют мотивационную сферу ребенка. С 4 месяцев ребенок начинает выражать свои функциональные состояния длительным гулением. К 5 месяцам в гулении появляется различная интонация, малыш прислушивается к самому себе во время вскрикивания и лепета и самоподражает (А. Д. Салахова, 1973).

Лепет появляется после 5 месяцев. Для развития лепета большое значение имеет состояние речевых движений и уровень развития слухового восприятия. Особенности речевых звуков постепенно начинают проявляться. Формируется физиологический механизм слогообразования – появление «протосогласного» (губного или небного) и «протогласного», распадения потока речи на слоговые кванты (ма, па, ба, ва). Фонетические характеристики первых лепетных сегментов отличаются нестабильностью: вокализации могут произноситься ребенком с различной длительностью, громкостью, последний сегмент серии может заменяться (ма-ма-ма-ба). Лепетные сегменты произносятся ребенком эхолалически (он воспроизводит внешние слуховые раздражения, похожие на его собственные звуки). По мере автоматизации лепета начинает развиваться синтагматическая организация речи (появляется ритмический рисунок речи).

Псевдослово появляется в 7 месяцев. Это замкнутая последовательность слогов, объединенная акцентуацией, мелодикой и единством уклада артикуляционных органов. Псевдослово не имеет предметной отнесенности и служит для выражения потребности или отношения. В этот период у звуков появляется константность. Благодаря развитию когнитивной сферы, коммуникативных функций и слухового восприятия ребенок с 8 месяцев начинает понимать некоторые слова и фразы взрослых. Он узнает голоса окружающих близких людей, реагирует на свое имя, активно прислушивается к речи взрослых и наблюдает за их артикуляцией (А. Д. Салахова, 1973; М. И. Лисина, 1985; Е. И. Исенина, 1986).

Первые слова, предметно отнесенные, появляются после 8 месяцев. В это время дети понимают отдельные слова в знакомых сочетаниях, по просьбе взрослого находят взглядом предмет, неоднократно показываемый и называемый. К 9 месяцам пассивный словарь ребенка содержит несколько коротких высказываний, которые употребляют взрослые в знакомом ему контексте (Н. Х. Швачкин, 1948). В 10-11 месяцев ребенок постепенно начинает выделять в словах интонационное и фонемное содержание. К 10-12 месяцам созревает артикуляционный праксис, что позволяет ребенку целенаправленно произносить речевые звуки. Постепенно он усваивает интонацию, ритм и мелодику речи. В этот период фонетическое развитие приостанавливается на 3-4 месяца. Благодаря систематическому и эмоциональному речевому выделению взрослыми различных объектов ребенок усваивает звуковые образы предметов и, подражая, начинает произносить лепетные цепочки (А. А. Леонтьев, 1999). Словарь резко увеличивается. Появляются первые обобщения (по схеме Л. С. Выготского они соответствуют синкретическому сцеплению предметов по случайным признакам). Появляется языковой знак. Ребенок «означивает» окружающий мир, звуковым сочетанием обозначает предмет. Речь становится словесной.

 

Развитие речи ребенка

Процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых лет жизни проходит несколько этапов.

На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.

Анализ поведения детей раннего возраста показывает - ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи; лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой (“Что это?”; “Ответь!”; “Назови!”; “Повтори!”), заставляет ребенка овладевать речью. Следовательно, только в общении со взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ.

Поэтому при рассмотрении каждого из трех этапов генезиса речевого общения особое внимание уделяется исследованию коммуникативного фактора как решающего условия появления и развития у детей речи.

Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления (в довербальный период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии). Но по всей видимости, такое влияние неодинаково проявляется и сказывается на каждом из этапов. И это связано в первую очередь с тем, что сам коммуникативный фактор изменяется у детей в разные периоды дошкольного детства.

“Любая деятельность характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности, продукт или результат деятельности и средства ее осуществления (действия и операции) ”.

Исходя из этого, предметом общения как деятельности является другой человек, партнер по совместной деятельности. Конкретным предметом деятельности общения служат каждый раз те качества и свойства партнера, которые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во взаимодействии своих качествах и свойствах) также входит в продукт общения.

Развитие потребности в общении

Общение характеризуется также особой потребностью, несводимой к другим жизненным потребностям ребенка. Последняя определяется через продукт деятельности как стремление к оценке и самооценке, к познанию и самопознанию.

“Первая потребность, которую мы должны сформировать у ребенка - это потребность в другом человеке”.

В общении потребность изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребенка ее взрослым. На каждом этапе развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребенком основных, типичных для его возраста задач.

Различают несколько этапов развития потребности в общении ребенка со взрослым:

1. Потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.

2. Нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием.

3. Нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся к своеобразному “теоретическому” сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира. Только понимание взрослым важности для ребенка этих вопросов обеспечивает такое сотрудничество.

4. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений. Ребенок стремится добиться общности взглядов со взрослым. Это позволит малышу использовать их как руководство в своих поступках.

В раннем возрасте у детей выделяются четыре формы общения со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное.

Особенности развития детского словаря достаточно полно изучены в физиологии, психологии, психолингвистике.

В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т. е. овладение значениями слов. Дошкольный возраст - период быстрого обогащения словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся между собой. Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. В современной отечественной методике нормой считается 10-12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300-400 слов, а к трём годам может достигнуть 1500 слов. Огромный скачок в развитии словаря происходит не только и не столько за счёт овладения способами образования слов из речи взрослых, сколько за счёт овладения способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счёт слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни - период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К 4 годам количество слов доходит до 1900, в 5 лет - до 2000-2500, а в 6-7 лет - до 3500-4000 слов.

Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды. По словам Д.Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития» [7].

Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растёт число используемых прилагательных. Это объясняется, во-первых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи.

Первые слова очень своеобразны, для них характерен полисемантизм. Эти первые слова, в сущности, ещё не являются словами. Настоящее слово рождается, как обозначение предмета и связано непосредственно с жестом, который указывает на предмет.

После 4-5 лет дети, владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребёнок ещё не осознаёт всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная отнесённость слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет.

Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Значения детских слов динамичны. Л.С. Выготский обращал внимание на то, что одно и то же слово при тождестве отнесённости к предметам и явлениям окружающего мира «значит» для ребёнка разного возраста и разного уровня развития разное. У ребёнка в 3 - 5 лет центральное место занимает процесс овладения чёткой предметной отнесённостью слов и их конкретными значениями, а в 5 - 6 лет -системой так называемых житейских понятий, но в которых по-прежнему доминируют эмоционально-образные, наглядные связи.

Таким образом, в своей конкретно-отнесённой форме значение слова возникает раньше понятия и является предпосылкой его становления. Понятие, обозначенное словом, будучи обобщённым образом действительности, растёт, расширяется, углубляется по мере развития ребёнка, по мере того как расширяется и становится разнообразнее сфера его деятельности, увеличивается круг людей и предметов, с которыми он вступает в общение. В ходе своего развития речь ребёнка перестаёт быть зависимой от чувственной ситуации [2].

Овладение грамматическим строем речи оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе. Формирование грамматического строя речи предполагает формирование морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложении). Без овладения грамматикой невозможно речевое общение.

Освоение грамматического строя представляет большую сложность для детей, поскольку грамматические категории характеризуются абстрактностью и отвлеченностью. К тому же грамматический строй русского языка отличается наличием большого числа непродуктивных форм и исключений из грамматических норм и правил.

Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложен, он связан с аналитика - синтетической деятельностью коры головного мозга. Закономерности усвоения грамматической стороны речи раскрыты известным лингвистом А.Н. Гвоздевым. По данным исследования ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях. Усвоение ребенком грамматического строя речи происходит в виде усвоения грамматических категорий, которые характеризуются наличием знания. Время и последовательность усвоения отдельных категорий зависят от характера их назначений. У детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли, т. е. то, что не ясно по значению [5].

Овладение способами словообразования - одна из сторон речевого развития детей. Дошкольники пользуются в основном морфологическим способом словообразования, в основе которого лежит сочетание различных по значению морфем. Для образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов, и смысл значимых частей слова. В психологической и психолингвистической литературе словообразование сравнивается с детским словотворчеством, которое свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативным, в связи с чем снижается интенсивность словотворчества.

В дошкольном возрасте имеются все предпосылки для успешного овладения звуковой стороной русского языка. К ним можно отнести соответствующее развитие коры головного мозга в целом, фонематического восприятия речи и речедвигательного аппарата. Способствуют овладению звуковым составом речи и такие особенности ребенка - дошкольника, как высокая пластичность нервной системы, повышенная подражательность, особая восприимчивость к звуковой стороне языка, любовь детей к звукам речи.

По мнению большинства ученых, дошкольный возраст является наиболее благоприятным для окончательного становления всех звуков родного языка. Несовершенства произношения в старшем дошкольном возрасте нетипичны: при правильной постановки работы дети к этому времени могут овладеть произношением всех звуков. Звукопроизношение совершенствуется, но у части детей еще окончательно не сформированы трудные в артикуляционном отношении звуки (шипящие и р). Процесс становления этих звуков даже при условии целенаправленного систематического обучения идет медленнее, так как навык неправильного произношения становится более прочным. Однако, к старшему дошкольному возрасту у детей развивается способность к самоконтролю, осознание несовершенства своей речи и соответственно необходимости приобретения знаний и потребность в обучении. Поэтому учебная деятельность приобретает более серьезный характер.

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить [6].

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной.

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства родного языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными.

В младшем дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи. Для неё характерны неполные, неопределённо-личные предложения, состоящие часто из одного сказуемого; названия предметов заменяются местоимениями. Наряду с монологической речью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы сосуществуют и используются в зависимости от условий общения.

Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь ещё несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответу товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушение логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (ещё, потом).

В среднем дошкольном возрасте происходит некоторые изменения в понимании и осмыслении текста, что связано с расширением жизненного и литературного опыта ребёнка. Дети правильно оценивают поступки персонажей. На пятом году появляется реакция на слово, интерес к нему, стремление неоднократно воспроизводить его, обыгрывать, осмысливать [1].

У ребёнка 4-5 лет начинает в полной мере функционировать механизм формирования целостного образа смыслового содержания воспринятого текста.

Умение воспринимать литературное произведение, осознавать наряду с содержанием и особенности художественной выразительности не возникает спонтанно, оно формируется постепенно на протяжении всего дошкольного возраста.

Осознание дошкольниками речи, формирование представлений о слове, усвоение его семантики, вычленение языковых средств выразительности и образности речи способствуют усвоению родного языка в детском саду и тем самым решают проблему подготовки ребенка к школе в плане его речевого развития.

К моменту поступления в школу у детей должно быть сформировано отношение к речи как языковой действительности, элементарное осознание строения речи, частности осознания ее словесного состава, первоначальное представление о слове как языковой единице. Это имеет важное значение и для подготовки обучению грамоте, и для изучения родного языка в начальной школе

Эгоцентрическая речь ребенка очень подробно и часто рассматривалась в психологии. Одним из первых эту тему рассматривал ЖанHYPERLINK "https://psyera.ru/zhan-piazhe-bio.htm" HYPERLINK "https://psyera.ru/zhan-piazhe-bio.htm"Пиаже - швейцарский психолог, проводивший ряд экспериментов в этой области. Несколько позже концепцию Ж. Пиаже критиковал Л.С. Выготский, предложивший некоторые изменения в теории эгоцентрической речи.

Прежде чем приступить к рассмотрению эгоцентрической речи, необходимо понять различия понятий «речь» и «эгоцентрическая речь».

Речь - это деятельность общения, воздействия, сообщения посредством языка, это форма существования сознания. В речи представлены внешний, чувственный, а также внутренний смысловой аспекты. Из сигналов и знаков каждый партнер по общению извлекает их содержание.

Эгоцентрическая речь - одно из внешних проявлений эгоцентрических позиций ребенка. Речь, обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую деятельность ребенка. Наблюдается в возрасте трех - пяти лет, а к концу 367дошкольногоHYPERLINK "-let-454.htm%22дошкольного%20возраста" HYPERLINK "-let-454.htm%22дошкольного%20возраста"возраста практически исчезает. Проявляется в том, что дети говорят вслух, как будто ни к кому не обращаясь, в частности, задают вопросы, не получают на них ответа и нисколько этим не беспокоятся.

Эгоцентризм (от лат. «ego») - термин, обозначающий познавательную позицию личности, характеризующуюся фиксацией на собственных целях, стремлениях, переживаниях и отсутствием ориентированности на внешние воздействия и переживания других людей.

В своей книге «Речь и мышление ребенка» Ж. Пиаже пытался разрешить вопрос: «Какие потребности стремится удовлетворить ребенок, когда он говорит?». Речь даже у взрослых людей существует не только для функции сообщения мысли. С помощью исследований, проведенных на утренних занятиях «Дома малюток» под руководством Ж.-Ж. Руссо и Ж. Пиаже, удалось классифицировать детскую речь по функциональным категориям. В течение месяца несколько человек тщательно записывали (с контекстом) все, что говорил тот или иной ребенок. После обработки полученного материала Ж. Пиаже разделил разговоры детей на две большие группы:
- эгоцентрическую,
- социализированную.

Произнося фразы, относящиеся к эгоцентрическому типу речи, ребенок не интересуется тем, кому он говорит и слушают ли его. Пиаже пишет: «Эта речь эгоцентрична прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе, именно потому, что он не пытается стать на точку зрения собеседника. Собеседник для него - «первый встречный». Ребенку важен лишь видимый интерес, хотя у него, очевидно, есть иллюзия, что его слышат и понимают. Ребенок не испытывает желания воздействовать на собеседника, действительно сообщить ему что-нибудь - это разговор вроде тех, что ведутся в некоторых гостиных, где каждый говорит о себе и никто никого не слушает». Далее Ж. Пиаже разделяет эгоцентрическую речь на 3 категории:
- повторение,
- монолог,
- «монолог вдвоем».

Повторение (эхолалия). Речь идет лишь о повторении слов и слогов. Ребенок повторяет их ради удовольствия говорить, не думая ни о том, чтобы обратиться к кому-нибудь, ни даже о том, чтобы произносить осмысленные слова. Это один из последних остатков младенческого лепета, не содержащий в себе, никакой общественной направленности. Действительно, в первые годы жизни ребенок любит повторять слова, которые он слышит, имитировать слоги и звуки даже тогда, когда они не имеют смысла. Ж. ПиажеHYPERLINK "https://psyera.ru/zhan-piazhe-bio.htm" замечает, что функции этого явления невозможно определить в одной формуле, т.к. это психическое состояние составляет «полосу деятельности ребенка - полосу, которую можно найти в любом возрасте с иным только содержанием, но всегда тождественную в своих функциях». Ж. Пиаже находит в этом явлении сходство с игрой, ребенок повторяет слова ради удовольствия и развлечения.

Монолог. Ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко думал. Он ни к кому не обращается. Слово для ребенка ближе к действию, оно с ним сопряжено.

Автор выделяет два важных следствия из этого утверждения, важных для понимания монологов ребенка:
- Ребенок, действуя, должен говорить (даже когда он один) и сопровождать свои движения и игры криками и словами.
- Если ребенок говорит, чтобы сопровождать словами свое действие, он может видоизменить это отношение к действию и воспользоваться словами, чтобы произнести то, без чего действие не могло бы само осуществиться.

Как правило, цель монолога - сопровождение какого-либо действия или замена желаемого действия его проговариванием.

Монолог вдвоем или коллективный монолог. Ж. Пиаже так пишет об этом типе эгоцентрической речи: «Внутреннее противоречие этого названия хорошо прослеживается в детских разговорах (о чем только не говорят дети), во время которых каждый говорящий приобщает другого к своей мысли или действию (вовлекает в ситуацию) в данный момент, но не заботится о том, чтобы и в самом деле быть услышанным или понятым. Позиция собеседника никогда не принимается в расчет, собеседник является как бы возбудителем монолога». Автор считает коллективный монолог наиболее социальной формой из всех имеющихся эгоцентрических разновидностей языка. При использовании монолога данного типа ребенок говорит не только для себя, но и для окружающих. Но дети не слушают такие монологи, поскольку коллективный монолог обращен на себя: «ребенок лишь думает вслух о своем действии и вовсе не желает ничего никому сообщать».

Выделенные Ж. Пиаже типы эгоцентрической речи ребенка используются детьми в зависимости от ситуации и их потребностей. По мысли автора речь для ребенка двух-семи лет является не столько средством общения, как доя взрослых людей, сколько вспомогательным, подражательным действием. В представлении психолога ребенок дошкольного возраста представляет собой нечто «замкнутое и обращенное на себя». Подобный тип поведения обусловлен особенностями мышления маленького ребенка.

И вот, основываясь на ряде экспериментов, а также на факте эгоцентрической речи, Ж. Пиаже приходит к выводу о том, что мысль ребенка эгоцентрична, т. е. ребенок думает для самого себя, не заботясь ни о том, чтобы быть понятым, ни о том, чтобы понять точку зрения другого.

Внеречевое аутистическое мышление >>> Эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление >>> Социализированная речь и логическое мышление

Позже многие исследователи проводили подобные эксперименты и опровергали это утверждение Ж. Пиаже. Так, советский психолог Л.С. Выготский подверг критике утверждение Ж. Пиаже о функциональной бесполезности эгоцентрической речи ребенка.

ЛевHYPERLINK "https://psyera.ru/lev-vygotskiy-bio.htm" HYPERLINK "https://psyera.ru/lev-vygotskiy-bio.htm"Выготский проводит ряд собственных клинических исследований, он изучал речь детей в условиях, схожих с теми, в которых производил свои эксперименты Ж. Пиаже. В экспериментальных процедурах использовал целый ряд затрудняющих деятельность ребенка моментов. Так, например, у ребенка забирали необходимые для рисунка цвета карандашей и смотрели на то, как ребенок использует речь, пытаясь выйти из затруднительной ситуации. Благодаря ряду подобных экспериментов Л.С. Выготский создал ряд тезисов об особенностях эгоцентрической речи и мышления детей, в противовес первоначальным утверждениям Ж. Пиаже:
1. Коэффициент эгоцентрической детской речи возрастает почти вдвое при ситуации, затрудняющей деятельность ребенка: «Затруднение или нарушение гладко текущей деятельности является одним из главных факторов, вызывающих эгоцентрическую речь.
2. «Эгоцентрическая речь помимо чисто экспрессивной функции и функции разряда, помимо того, что она просто сопровождает детскую активность, очень легко становится средством мышления в собственном смысле, т.е. начинает выполнять функцию образования плана разрешения задачи, возникающей в поведении.
3. Основная функция эгоцентрической речи - переход в про-g, цессе развития речи от внешней к внутренней. Эгоцентрическая речь похожа на внутреннюю речь взрослого. Они имеют и схожую структуру: сокращенный ход мысли, образное мышление, невозможность понимания окружающими без дополнительного контекста и.т.д.
4. В школьном возрасте эгоцентрическая речь не исчезает, как это утверждает Ж. Пиаже, а переходит во внутреннюю речь.
5. Интеллектуальная функция эгоцентрической речи не является прямым отражением эгоцентризма детской мысли, но показывает, что эгоцентрическая,речь очень рано при соответствующих условиях становится средством реалистического мышления ребенка. Поэтому между эгоцентрической речью и эгоцентрическим мышлением не может существовать никакой связи.

ЛевHYPERLINK "https://psyera.ru/lev-vygotskiy-bio.htm" HYPERLINK "https://psyera.ru/lev-vygotskiy-bio.htm"Выготский доказал, что помимо функций, указанных ЖаномHYPERLINK "https://psyera.ru/zhan-piazhe-bio.htm" HYPERLINK "https://psyera.ru/zhan-piazhe-bio.htm"Пиаже, эгоцентрическая речь очень легко становится средством мышления в собственном смысле, т.е. начинает выполнять функцию образования плана разрешения задачи.

 

Б19(2). Общие характеристики сознания (функции сознания, структура сознания, объем сознания, свойства сознания, состояния сознания). Измененные состояния сознания. Толерантность. Механизмы действия психоактивных средств. Психологическая и физиологическая зависимость. Личностные и социальные факторы использования психоактивных средств.

Сознание - это сфера психики, где отражение объективной реальности (в виде динамической последовательности ее образов) приобретает особые, высшие формы, свойственные только человеку. Сознание в своей непосредственности есть, по словам А. Н. Леонтьева, открывающаяся субъекту картина мира, в которую включен и он сам, и его действия, и его состояния.

К функциям сознания относятся:
1) познание (обобщенное отражение мира);
2) построение отношений к миру, людям;
3) переживание;
4) регулирование поведения, деятельности.

Таким образом, сознанию свойственны мышление (образ мысли); эмоции (чувства); воля.

Структура сознания:

1. Мышление (см. Гносеологию)
2. Воля - это способность сознательно действовать для реализации поставленной цели.
3. Эмоции (самостоятельно)
4. Самосознание (это представление о собственном я, восприятие себя, во всем многообразии своих свойств, отличие себя от других)
5. Память-это способность сохранять, воспроизводить и перерабатывать некоторую информацию.
6. Воображение-это способность представлять отсутствующий предмет или реально несуществующий предмет, мысленно манипулировать с ним.

Принято выделять два вида функции сознания

1. Основные функции сознания
А) отражающая - (заключается в способности сознания воспринимать определенные воздействия окружающей среды, преобразовывать их в логические абстрактные образы, изменяться под воздействием этих образов и сохранять в своей структуре особенности воздействующих объектов.
Б) управляющая (управление человеком в соответствии с воздействием окружающей среды

2. Не основные функции
Логическое
Познавательное
Эстетическое
Нравственное
Оценочное

• ограниченность — конкретное число обычных впечатлений. Объем сознания состоит из объема внимания, состоящего из 5-9 элементов, и самого объема сознания, состоящего из 16-40 элементов;

• неоднородность — сочетает в себе две области:

• область смутного сознания;

• область ясного сознания;

• Свойства сознания

• 1) Ограниченность (оно вмещает ограниченное число простых впечатлений). Измерение объема сознания - объем внимания -7+-2 элементов, объем сознания – 16-40 элементов.

• 2) Неоднородность: две области: область смутного сознания и ясного сознания и точка фиксации, которая находится в центре области ясного сознания (это область наиболее яркого сознания). Это поле внимания и периферия.

3) Ритмичность. Отдельные элементы сознания имеют тенденцию к образованию групп элементов, связанных между собой. Это м.б. непроизвольно или управляемо вниманием. За счет группировки объем внимания и сознания могут увеличиваться.

Состояния сознания

Одним из путей исследования сознания является исследование его состояний и их изменений.

В психологии традиционно изучались два состояния сознания: состояние бодрствования, или активное состояние, и сон, рассматриваемый как период отдыха.

В современной психологии для характеристики сознания введено понятие «измененные состояния сознания», которое обозначает способ приспособления сознания к изменению внешних и внутренних условий.

Измененные состояния сознания подразделяются на спонтанно возникающие, искусственно вызываемые и психотехнически обусловленные.

Спонтанно возникающие изменения состояния сознания появляются при обычных для данного человека условиях (например, при засыпании либо при значительном перенапряжении), а также в необычных или экстремальных условиях жизни и работы здорового человека.

Искусственно вызываемые измененные состояния сознания возникают под воздействием психоактивных средств (алкоголя, наркотиков) либо психоактивных процедур (сенсорная изоляция или сенсорная перегрузка).

Психотехнически обусловленные измененные состояния сознания сопровождают процессы психической регуляции или саморегуляции в современной психотерапии, а также при применении особой психотехники.

Рассмотрим спонтанно возникающие изменения состояния сознания на примере бодрствования и сна.

Психотехнически обусловленные изменения состояния сознания покажем на примере применения психотехники медитации.

Бодрствование — нормальное состояние сознания, соответствующее активации всего организма. Восприятие внешнего мира и событий в нем, действия человека в значительной степени зависят от состояния сознания — от того, напряжен человек или нет, возбужден или находится в дремоте. Обработка информации меняется, подчас очень существенно, в зависимости от уровня бодрствования и от готовности к восприятию сигналов (рис. 3).

Рис. 3. Зависимость эффективности поведения от уровня бодрствования

Согласно закону Йеркса-Додсона, поведение человека будет тем эффективнее, чем ближе его уровень бодрствования к некоторому оптимому — он не должен быть ни слишком низким, ни слишком высоким. При низких уровнях готовность человека к действию постепенно уменьшается и вскоре он засыпает, а при более высоких он становится взволнованным и его поведение может даже полностью дезорганизоваться.

В среднем организм человека функционирует примерно с таким чередованием: 16 часов бодрствования, 8 часов сна. Этот 24-часовой (с небольшими вариациями) цикл управляется внутренним контрольным механизмом, называемым биологические часы.

На первый взгляд кажется, что сон и бодрствование являются противоположными состояниями сознания. Однако оба эти состояния имеют много общего:

• мы думаем, когда спим, видим сновидения, хотя тип мышления во сне отличен от типа мышления при бодрствовании;

• мы запоминаем события во сне и можем пересказать их во время бодрствования; некоторые сны помнятся всю жизнь;

• сон не является абсолютным покоем. Мы двигаемся во сне;

• во сне мы не отключаемся от внешней информации и готовы к приему определенных сигналов, например мать моментально реагирует на плач младенца;

• сон не уничтожает наших планов. Так, некоторые люди планируют время пробуждения и просыпаются в намеченный час.

• 1. Изменённые состояния сознания

• Несмотря на существование большого количества клинического и экспериментального материала, касающегося мечтаний, сна, гипноза, истерических состояний и т.д., сделано мало попыток систематизировать эту информацию в согласованную теоретическую систему. Тем не менее, можно попытаться обсудить современное знание о различных измененных состояниях сознания, анализируя работу А. М. Людвига из книги Ч. Тарта [2, с.14].

• 1.1. Условия появления ИСС

• Ослабление чувствительности органов чувств или дефицит движений. В эту категорию входят психические состояния, возникающие в основном из-за исчезновения ощущений, постоянного предъявления повторяющейся, монотонной стимуляции или значительного ослабления двигательной активности. Такие ИСС могут быть вызваны одиночным заключением, при нахождении в море или в пустыне; гипноз автострады.

• Повышение чувствительности органов чувств, двигательной активности или эмоций. В эту категорию включены психические процессы, появляющиеся из-за сильного возбуждения, сопровождаемого или напряженной физической активностью или усилием. Полное эмоциональное возбуждение и умственное истощение могут быть основными сопутствующими факторами (травматические неврозы, состояния паники, реакции гнева).

• Психическая вовлеченность. Подобные ИСС могут возникать из следующих видов активности: длительное состояние бдительности при сторожевой работе или при продолжительном созерцании экрана радарного дисплея; пламенная молитва; интенсивная психическая поглощенность задачей, например, чтением, письмом или решением проблем.

• Ослабление критичности. В данную группу входят психические состояния, которые можно охарактеризовать как "пассивное состояние ума", при котором активное мышление сведено до минимума (мистические, состояния или состояния откровения (например, сатори, нирвана), состояния грез, сонливости; состояния абсолютной интеллектуальной и мышечной релаксации, например, во время плавания или загорания).

• Влияние психосоматических факторов. В этом разделе объединены психические состояния, возникающие в основном в результате изменений физического здоровья. Эти состояния могут вызываться преднамеренно или в результате обстоятельств, когда человек мало или вообще не контролирует себя. Это, например, дисфункция щитовидной и надпочечной желез; дефицит сна; мигрени и эпилептические припадки. Употребление с пищей ядовитых возбудителей или резкое прекращение приема наркотических веществ, таких как алкоголь или барбитураты, вызывает интоксикационный делирий, сопровождающийся лихорадкой.

• 1.2. Основные признаки ИСС

• Несмотря на очевидные расхождения среди ИСС, следует выделить достаточно их сходных черт, которые в той или иной степени характерны для большинства ИСС.

• Изменения в мышлении. Это нарушения концентрации внимания, памяти и суждений. Человек практически на способен мыслить, искажается восприятие реальности. Происходит стирание различий между причиной и следствием, сильно выражена двойственность переживаний.

• Нарушение чувства времени. Чувство времени и восприятие хронологии событий сильно меняются. Это выражается в виде чувства безвременья, остановки, ускорения или замедления времени и т.д. Время также может восприниматься как бесконечное или не поддающееся измерению.

• Потеря контроля. Человек, входя или пребывая в ИСС, обычно ощущает страх перед утратой власти над действительностью и самоконтроля. Во время фазы индукции он может активно сопротивляться ощущению ИСС (например, во время сна, гипноза, анестезии), тогда как в других состояниях он может фактически приветствовать ослабление воли и полностью отдаться экспериментированию (например, при употреблении наркотиков, алкоголя, ЛСД, во время мистического переживания).

• Изменения в эмоциональном выражении. Происходят внезапные, неожиданные вспышки более примитивных и интенсивных, чем в нормальном состоянии, эмоций. Возникают крайние эмоциональные состояния - от экстаза до глубокого страха и депрессии. Также человек может отдалиться, отстраниться или испытывать интенсивные переживания, никак не проявляя их. Чувство юмора тоже снижается.

• Изменение образа тела. При ИСС у людей распространена склонность испытывать разделения тела и души, потери самоосознания или размывание границ между собой и другими, миром или вселенной. Также может не только показаться, что разные части тела увеличились, уменьшились, потеряли вес, потяжелели, отделились от тела, приняли необычный или смешной вид, но и появиться спонтанное ощущение головокружения, неясности зрения, оцепенения, потери чувствительности и ощущения покалывания тела.

• Искажения восприятия. Содержание этих перцептивных отклонений обусловливается культурными, групповыми, индивидуальными или нейрофизиологическими факторами и представляет либо скрытые желания и фантазии, выражение базовых страхов или конфликтов, либо простые явления незначительной важности, такие как галлюцинации света, цвета, геометрических форм или очертаний.

• Изменения смысла или значения. Иногда, кажется, будто человек испытывает что-то вроде опыта "эврика", во время которого часто возникают чувства абсолютного понимания, озарения и инсайта.

• Стоит подчёркнуть, что это чувство повышенного значения, которое является в первую очередь эмоциональным переживанием, имеет мало отношения к объективной "правде" содержания этого опыта.

• Чувство невыразимости. Чаще всего из-за уникальности субъективного переживания, связанного с ИСС (например, эстетического, творческого, мистического состояний), люди говорят, что бессмысленно или невозможно передать природу или сущность опыта тому, кто не испытывал подобных переживаний.

• Чувства возрождения. Многие, выйдя из нек