Потребность в общении и обособлении

Поистине серьезную роль в формировании психики человека и личности играет потребность в общении, а также обособлении.

Можно выделить две классификации потребностей.

В первой из них все потребности разделяются на биологические (материальные), социальные и идеальные (духовные).

Реализация биологических потребностей обеспечивает индивидуальное и видовое существование человека. Это потребности в пище, одежде, сне, жилище, безопасности, сексуальные потребности, потребность экономии сил.

Социальные потребности отражают потребности человека принадлежать к какой-либо группе, в признании, доминировании, лидерстве, самоутверждении, внимании и привязанности окружающих, в уважении и любви, дисциплинированности, независимости-зависимости.

Идеальные потребности – это потребности познания окружающего мира, смысла своего существования, самоуважении и самореализации, собственно познавательные потребности, эстетические потребности.

Другая классификация делит все виды потребностей на два больших класса: потребности сохранения (нужды) и развития (роста).

Первый класс включает в себя:

физиологические (голод, жажда, сон, активность, секс) (по А. Маслоу),
потребность в безопасности (по А. Маслоу) и сохранении (по К. Обуховскому),
изобилия (полнота удовлетворения биологических потребностей) (по Р. Акоффу),
биологические (по П. В. Симонову),
материальные (по Ф. М. Достоевскому).

Второй класс потребностей это:
потребности в уважении и любви,
самоуважении,
самоактуализации (по А. Маслоу),
познавательные, в том числе и познания смысла жизни,
потребности в эмоциональном контакте, (по К. Обуховскому),
социальные и идеальные потребности (по П. В. Симонову).

Потребность в достижении (успехе). Она выражает стремление человека к улучшению результатов деятельности. Потребность в достижении наиболее тесно связана с успешностью в деятельности. Как правило, эта потребность наиболее полно удовлетворяется среди лиц с высоким уровнем мастерства. У женщин данная потребность выражена сильнее, чем у мужчин.

У людей со слабой потребностью в достижениях слабо выражена внутренняя мотивация деятельности. При этом они больше побуждаются защитной мотивацией (мотивация избегания неудачи: не получить плохую оценку, не быть отчисленным или уволенным и т. п.). Потребность в достижении прямо и положительно коррелирует с активностью в научной работе.

Потребность в аффилиации (межличностном общении). Данная потребность предусматривает высокий уровень эмпатии. Следует отличать эту потребность от потребности в покровительстве, помощи, признании со стороны других. Все это – разные стороны потребности в аффилиации.

Потребность в доминировании – возникает и удовлетворяется в процессе общения. Наряду с этой потребностью говорят о потребности в самоутверждении, в лидерстве, в независимости, ответственности. По мнению Ю. М. Орлова – все это различные потребности, весомая компонента в которых принадлежит потребности в доминировании.

Чем сильнее потребность в доминировании, тем меньше вероятность сдать сессию на отлично. Вместе с тем вероятность сдать сессию не ниже, чем на хорошо, уже не зависит от степени развития потребности доминирования.

Положительная связь этой потребности с потребностью в достижении оказывает положительное влияние на учебную успешность. Студенты с высоким уровнем потребности в доминировании испытывают меньше трудностей в учении.

Потребность в познании. Интересно, что познавательная потребность, во всяком случае у студентов медвузов, обладает меньшей стимулирующей способностью, чем потребность в достижении. Показано, что вероятность учиться на отлично под влиянием познавательной потребности повышается в 1,5 раза, а под влиянием потребности в достижении в 2 раза! Интересно и то, что у студентов со средним уровнем познавательной потребности наблюдается наибольшая удовлетворенность учением. Студенты с высоким уровнем этой же потребности удовлетворены учением меньше. Зато познавательная потребность оказывает существенное влияние на облегчение учения: чем выше потребность, тем легче учиться.

Проведенные исследования показывают, что одна и та же потребность может повышать один показатель эффективности и снижать другой. Кроме того, видно, что направление и интенсивность влияния различных потребностей на один и тот же показатель деятельности различны. Все это свидетельствует о многозначных взаимоотношениях между потребностями и стимулируемыми ими деятельностями.

Новорожденный ребенок — далеко не tabula rasa (чистая доска. — Примеч. пер.). Наоборот, он не только обладает рядом систем управления поведением, готовых к активации, но, кроме того, каждая такая система уже определенным образом настроена: она активизируется стимулами из одного широкого диапазона (или нескольких диапазонов), прекращается стимулами из другого широкого диапазона и усиливается или ослабляется стимулами из третьего. В момент своего появления каждая из этих форм поведения имеет очень простую структуру. Некоторые из двигательных паттернов организованы на основе механизмов, лишь немногим более сложных, чем механизмы паттерна фиксированного действия, а различение стимулов, которые активизируют и прекращают их, еще носит весьма неточный, приблизительный характер.

Стадия 1. Недифференцированная ориентировка и адресация сигналов любому лицу

На этой стадии ребенок реагирует на людей определенным образом, однако его способность отличать одного человека от другого или совсем отсутствует, или очень ограничена, например он может различать людей только на основе слуховых стимулов. Стадия начинается с момента рождения и длится не менее восьми недель, обычно примерно двенадцать недель; в неблагоприятных условиях она может продолжаться значительно дольше.

Формы поведения младенца по отношению к любому человеку в его окружении включают в себя ориентировочные реакции на этого человека, слежение за ним глазами, хватание и цепляние, улыбку и лепет. Часто ребенок перестает плакать, услышав голос или увидев лицо человека. Каждая из этих форм поведения младенца оказывает влияние на поведение его взрослого партнера и тем самым, вероятно, увеличивает время, которое младенец находится в непосредственной близости к этому человеку. Спустя примерно двенадцать недель интенсивность этих реакций радостного приветствия в адрес взрослого возрастает. С этого времени ребенок обнаруживает «полноценную социальную реакцию со всей ее спонтанностью, живостью и прелестью».

Стадия 2. Ориентация на определенное лицо (или лица) и адресация ему (им) сигналов

На этой стадии младенец продолжает вести себя по отношению к людям с таким же дружелюбием, как на стадии 1, но оно ярче проявляется по отношению к матери, чем к остальным людям. До четырехнедельного возраста вероятность избирательной реакции на слуховые стимулы, а до десяти недель — на зрительные, мала. У большинства младенцев, растущих в семьях, обе реакции вполне отчетливо наблюдаются, начиная с двенадцати недель. Эта стадия продолжается до шести месяцев или значительно дольше в зависимости от обстоятельств.

Стадия 3. Сохранение близкого положения к определенному лицу с помощью локомоций и сигналов

На этой стадии у младенца не только постепенно дифференцируется отношение к людям, но и репертуар его реакций расширяется: он включает теперь следование за уходящей матерью, приветствие ее по возвращении и использование ее в качестве базы, откуда он совершает свои исследовательские вылазки. Одновременно активность неразборчивых проявлений радостного приветствия в адрес других людей снижается. Некоторых людей ребенок выбирает в качестве второстепенных лиц, к которым он испытывает привязанность; другие оказываются вне этого круга. К незнакомым людям ребенок начинает относиться с возрастающей осторожностью, и рано или поздно реагирует на них тревогой и избеганием.

Во время этой стадии некоторые системы, опосредствующие поведение ребенка по отношению к его матери, приобретают целекорректируемую организацию. И тогда привязанность к матери становится очевидной для всех.

Стадия 3 обычно начинается в возрасте шести-семи месяцев, но может начаться и с запозданием — после года, особенно у младенцев, не имевших тесного контакта с главным лицом, к которому он привязан. Данная стадия, по-видимому, охватывает второй год и частично третий год жизни ребенка.

Стадия 4. Формирование целекорректируемого партнерства

Во время стадии 3 близость к лицу, к которому испытывает привязанность малыш, он начинает поддерживать с помощью целекорректируемых систем. Они имеют простую организацию и опираются на более или менее примитивные когнитивные карты. На такой карте сама фигура матери рано или поздно получает статус независимого объекта, постоянно существующего во времени и пространстве, движения которого более или менее прогнозируемы в пространственно-временном континууме. Но даже когда ребенок достигает такого уровня развития, у нас нет оснований предполагать, будто он понимает, что влияет на передвижения матери — к нему или от него — и какие меры он может предпринять, чтобы изменить ее поведение. То, что ее поведение организовано в соответствии с ее собственными установочными целями, многочисленными и в какой-то степени противоречивыми, и что о них можно «догадаться» и с учетом этого действовать, все это, вероятно, находится далеко за пределами его понимания.

Однако такое положение рано или поздно начинает меняться. Наблюдая за поведением матери и тем, как он на него влияет, ребенок начинает догадываться об установочных целях матери и о некоторых планах их достижения. С этого времени его картина мира становится намного более сложной, а поведение — потенциально более гибким. Иными словами, можно сказать, что ребенок начинает понимать чувства и мотивы своей матери. Когда это происходит, закладывается основа для развития более сложных отношений между членами пары, которые я называю партнерством.

Это явно новая стадия развития. Поскольку у меня нет соответствующих данных, можно только догадываться, в каком возрасте она начинается. Трудно поверить, что обычно она начинается ранее двух лет. Для многих детей ее начало, по-видимому, относится примерно к трем годам. Более подробно этот вопрос обсуждается в последней главе.
Боулби подчеркивал, что система привязанности имеет свою внутреннюю мотивацию, которая включает две противоположные тенденции: стремление к новому, к “опасности” и поиск поддержки и защиты. Он полагал, что система привязанностей активизируется при столкновении с опасным и неизвестным и не работает в привычной безопасной обстановке. Чем больше опасность, тем острее потребность в контакте с матерью и ее защите, а при отсутствии опасности возможно физическое отдаление от объекта привязанности. Исследовательские и познавательные интересы ребенка отвлекают его от матери, а чувство страха и опасности возвращают к ней. Основная функция объекта привязанности, по Дж. Боулби, заключается не в удовлетворении врожденной потребности в любви (как в классическом психоанализе) и не в удовлетворении физиологических потребностей ребенка (как в бихевиоризме), а в обеспечении защиты и безопасности. Поэтому наличие привязанности является необходимым условием исследовательского поведения и познавательного развития ребенка. Качество первичной привязанности, в свою очередь, отражается на познавательной активности и исследовательской мотивации ребенка.

К концу года привязанность фиксируется на определенном лице, и в результате интериоризации отношений с ним складывается так называемая рабочая модель.

Рабочая модель (working model) является центральным понятием теории привязанности. Это понятие было введено для переосмысления и развития психоаналитической концепции отношений и является чрезвычайно важным в контексте теории привязанностей. Дж. Боулби предположил, что в процессе взаимодействия с другими людьми и с миром индивид конструирует рабочие модели важнейших аспектов этого мира, с помощью которых он воспринимает и интерпретирует разные события. Рабочую модель можно было бы назвать глубинной структурой самосознания или отношением, хотя связь этой модели с сознанием весьма неоднозначна:

Рассматривая процесс развития привязанности у ребенка, Дж. Боулби сформулировал следующие четыре периода.

Первый период, продолжающийся от рождения до трех месяцев, характеризуется неразборчивым отношением детей к людям – они реагируют одинаковым способом на всех окружающих. Известно, что сразу же после рождения малыши любят слушать человеческие голоса и разглядывать человеческие лица. Такое предпочтение трактуется сторонниками теории привязанности как наличие генетической предрасположенности к особому визуальному стимулу (человеческому лицу), который затем пробуждает социальную улыбку. В течение первых трех недель малыши иногда улыбаются даже с закрытыми глазами (обычно, перед тем как заснуть), но эти улыбки еще не являются социальными, поскольку не направлены на людей. В возрасте пяти-шести недель ребенок начинает демонстрировать социальную улыбку, которая совмещается с появлением поиска малышом глазного контакта со взрослым. Примерно в этот же период дети начинают ворковать и гулить. Они лепечут в основном при звуке человеческого голоса, и особенно при виде человеческого лица. Как и в случае улыбки, лепет первоначально не избирателен; малыши лепечут почти независимо от того, какой человек находится рядом. Плач, как и улыбка, безусловно, сближает родителя и ребенка. На протяжении начальной фазы он не несет направленности, малыш позволит почти любому человеку успокоить себя.

Во время второго периода, который продолжается от трех месяцев до полугода, дети начинают фокусировать внимание на знакомых людях, т.е. обращаются к социальному окружению. При этом социальные реакции малыша становятся намного более избирательными: младенцы постепенно ограничивают направленность своих улыбок знакомыми людьми, также они гулят и лепечут только в присутствии людей, которых знают. Кроме того, к этому возрасту плачущего ребенка гораздо эффективнее успокаивает предпочитаемый малышом взрослый. Наконец, к пяти месяцам малыши начинают тянуться к опекуну и хватать его.

Третий период, заканчивающийся по достижении ребенком двухлетнего возраста, характеризуется наличием привязанности малыша к определенному человеку, которая становится все более интенсивной и исключительной. Другими словами, малыш начинает более ярко демонстрировать поведение, направленное на укрепление безопасной основы своей жизни. Так, при разлуке с опекуном дети плачут и всячески проявляют тревогу. Если на предыдущих стадиях ребенок мог протестовать против ухода любого человека, который смотрел на него, то теперь его расстраивает главным образом отсутствие лишь одного человека, как правило матери.  Когда мать возвращается, малыш обычно тянется к ней, чтобы она взяла его на руки, и когда она это делает, он обнимает ее и издает радостные звуки. Исключительность привязанности малыша к родителю также заметна в возрасте около семи-восьми месяцев, когда у малыша возникает боязнь незнакомцев. К восьми месяцам дети обычно способны ползать и поэтому могут начать активно следовать за удаляющимся родителем. В этом смысле у младенца появляется способность ориентироваться на цель в своем поведении, т.е. дети следят за местонахождением родителя и, если тот собирается уйти, настойчиво следуют за ним, регулируя свои движения, пока снова не оказываются рядом.

К окончанию первого года жизни у ребенка появляется внутренняя рабочая модель объекта привязанности. Прилагательное "рабочая" обращает наше внимание на динамический аспект умственной репрезентации: использование мыслительных моделей позволяет ребенку создавать интерпретации настоящей ситуации и оценивать возможные альтернативы своего действия. Слово "модель" предполагает создание, а соответственно, и развитие рабочей модели. Однако установленная внутренняя рабочая модель привязанности начинает, по мнению Дж. Боулби, функционировать вне нашей осведомленности. На основе повседневного взаимодействия со взрослым формируется некое общее представление, например о доступности и отзывчивости опекуна. Так, годовалая девочка, у которой возникли определенные сомнения относительно доступности ее матери, обычно испытывает тревогу, когда исследует новые условия, находясь на любом расстоянии от нее. Если же оформившееся неосознаваемое представление можно сформулировать следующим образом: "я любима, а другие заслуживают доверия", то, наоборот, оно будет способствовать смелым и активным исследованиям окружающего мира.

Для четвертого периода (который продолжается от двух лет до окончания детства) характерно партнерское поведение детей. Если для двухлетнего малыша информация о том, что родители покидают его на время по какой-то причине (например, чтобы купить продукты), ничего не значит – ребенок просто захочет пойти вместе с ними, то трехлетний ребенок будет вести себя спокойнее и более охотно позволит родителям уйти, поскольку он имеет некоторое представление о подобных вещах и может представить свое поведение в отсутствии родителей.

Важно заметить, что, с точки зрения Дж. Боулби, термин "привязанность" не применим ко всем аспектам детско-родительских отношений: роль человека, к которому привязан ребенок, и роль партнера по игре значительно различаются. Иначе говоря, малыш в случае стресса ищет взрослого, к которому он привязан, а партнера по игре, когда находится в хорошем настроении. Безусловно, соединение этих ролей возможно, но не является универсальным для всех обществ. Например, в ряде исследований, проведенных в 70-е гг. прошлого столетия, было установлено, что в европейской культуре отцы чаще берут на себя роль партнера по игре, а матери – взрослого, к которому привязан малыш. В результате исследований поведения индейцев майя в Мексике было показано, что для их матерей вообще не свойственно разговаривать с младенцем, приближая к нему лицо, или каким-либо иным способом отвечать на социальный запрос ребенка. Тем не менее матери оперативно реагируют на любой дистресс младенца.

Б16(1). Движущие силы развития личности (биологический, культурно-исторический, системный и субъектно-деятельностный подходы). Социализация и формирование личности, социальная ситуация развития личности. Социальная роль и соци­альный статус.