Соотнесение метода обучения и личности

Лейт суммировал выводы, которые, по его мнению, можно было сделать из его многочисленных исследований, следующим образом: «Факты не позволяют сделать однозначных заключений, которые могут быть уже сейчас применены с уверенностью в учебных аудиториях. Однако можно утверждать, что неоднократные подтверждения взаимодействия между личностью (в плане показателей шкалы невротизма и экстравертности) и методов обучения (определяемых как в терминах глобальных отличий, так и в терминах экспериментально варьируемых особенностей) требуют от специалистов в области образования пристального внимания к необходимости адаптировать учебные ситуации к учащимся».

Изучение взаимодействия между личностью и методами обучения показывает, что экстраверты не являются менее способными учащимися. Они просто ставятся в невыгодное положение методами, которые более пригодны для обучения интровертов. В эпоху образовательного невежества это еще можно было бы терпеть, но сегодня это все больше выглядит как дискриминация. Необходимо и должно предпринять гораздо больше усилий по исследованию этого вопроса.

Если будущие исследования подтвердят результаты, полученные Лейтом и другими, что следует сделать? Безусловно, было бы ошибочно распределять детей по классам на основании личности и/или способностей. Образовательная система, которая рассматривает класс как относительно однородную группу учащихся, скорее исходит из соображений удобства, чем из соображений методического порядка. Образовательная система, которая полностью признает личностные различия, с большей вероятностью

ИССЛЕДОВАНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ПСИХИКИ

391

будет основываться на методах, используемых в большинстве подготовительных классов; другими словами, такая система обеспечивала бы многообразие учебных подходов и адаптировала эти подходы к личности детей путем внимательного наблюдения за их успехами. Исследования обучения на основе сотрудничества были шагом на пути к разработке методов обучения с учетом личности ребенка вне рамок селекционного подхода. Обучение на основе сотрудничества обеспечило бы не только учебную деятельность с ориентацией на учащегося, но и постоянную обратную связь, мониторинг успеваемости и средства к максимальному использованию социальной обстановки школы.

Подготовка преподавателей

Прежде всего будущим (и нынешним) учителям необходимо давать сведения о структуре личности и взаимодействии между личностью и методами и стратегиями обучения. На данный момент та психология, которую преподают учителям, почти совершенно бесполезна для учителя в его повседневной работе с детьми. Она составлена из беспочвенных положений фрейдистской теории и других ложных психологических выводов, которые могут заставить учителей думать, что они понимают психологию, но на практике оказываются бесполезными. Необходимо дать учителям знания о моделях поведения экстравертов и интровертов, уравновешенных детей и невротиков и снабдить их анкетами с тем, чтобы они могли протестировать своих учеников и составить себе верное представление об их личности, тогда они будут в состоянии разработать наиболее эффективные методы мотивации и обучения детей разных способностей и разных лич-остных типов.

392

Ганс АЙЗЕНК и Майкл АЙЗЕНК

Невозможно и дальше делать вид, что все дети одинаковы, и большинство учителей знает об этом. Но в данный момент очень мало помощи оказывается им в их профессиональной подготовке, несмотря на то что известно уже достаточно для того, чтобы внести необходимые коррективы в процесс подготовки учителей, и имеются подробные указания, как применять существующие знания наиболее эффективным образом. Никак нельзя оправдать преподавателей педагогических заведений в их устранении от того, что должно быть центральной задачей в профессиональной подготовке будущих учителей. Пора познакомить с фактами более широкую аудиторию и применять их при разработке более эффективных методов обучения наших детей.

Сказанное здесь в отношении образования в равной степени справедливо и в отношении всех других аспектов психологии — в отношении экспериментальной психологии, социальной психологии, клинической психологии, профессиональной психологии и так далее. Во всех этих областях практики и теоретики в равной мере отказываются признать тот факт, что люди значительно различаются в своих реакциях на тот или иной вид экспериментальной или социальной ситуации и что реакция человека в огромной степени определяется его личностью. Точно так же как физик не ждет, что ртуть будет вести себя как золото или алюминий как железо, совершенно неразумно ожидать, что интроверт будет вести себя как экстраверт, будь то в лабораторных или социальных ситуациях. Подобным же образом эмоционально неуравновешенный человек реагирует не так, как эмоционально уравновешенный человек, и признание этого факта является абсолютной необходимостью как в общей психологии, так и в прикладной психологии.

До сих пор мы говорили только об академической успеваемости, но задача учителя, разумеется, состоит

ИССЛЕДОВАНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ПСИХИКИ

393

не в одном только ознакомлении учеников с фактами и положениями той или иной науки. Существует традиция, в особенности в английских школах, в «воспитании личности», которая требует, чтобы детям не только давали начатки образования, но и воспитывали из них нормальных, социально ответственных членов общества. Мы уже упоминали эксперименты (Глава 8), которые свидетельствуют о том, что этого можно добиться в процессе формирования соответствующих условных рефлексов и что значительные врожденные отличия с точки зрения легкости формирования условного рефлекса вызывают значительные различия в поведении людей с точки зрения его социального характера. Но существуют и другие зоны, в которых личность тонко взаимодействует с образованием.

Экзаменационная лихорадка и школьная фобия

Большинство людей слышали об экзаменационной лихорадке, и большинство знают на собственном опыте, к каким трудностям она может приводить. Мы слишком нервничаем, чтобы показать все, на что мы способны, во время экзамена. Экзаменационное волнение наблюдается повсеместно. То же самое можно сказать и о школьной фобии — о нежелании ходить в школу, которое столь сильно, что ребенок наотрез отказывается посещать школу, прогуливает уроки и становится настоящей головной болью для родителей, учителей и для самого себя.

Экзаменационное беспокойство и школьная фобия наблюдаются преимущественно у детей с высоким Уровнем эмоциональности или невротизма, то есть у тех, кто от природы склонен испытывать сильный страх в ситуациях, воспринимаемых ими как несущие

394

Ганс АЙЗЕНК и Майкл АЙЗЕНК

угрозы. К счастью, эти небольшие неврозы довольно легко излечиваются с помощью терапевтического метода, который называют методом десенситизации. В этом случае пациента учат добиваться физического расслабления, исходя из того, что расслабленное состояние несовместимо с беспокойством, как напряженность несовместима с эйфорией.

Во время сеанса терапии человеку сначала помогают добиться полного расслабления, а затем его просят представить сцену, которая в обычном случае вызывает у него сильное беспокойство (утренний подъем и подготовка к школе, к примеру). Это заставляет его ощутить некоторое беспокойство, но его расслабленное состояние не позволяет беспокойству подчинить его себе полностью. В дальнейшем его учат справляться с небольшим беспокойством. Человек привыкает реагировать без беспокойства на ситуацию, которая раньше воспринималась им как угрожающая.

Постепенно психолог переходит к ситуациям, которые в обычной жизни вызывают у пациента все большее и большее беспокойство, но при этом он старается не переступить ту черту, за которой расслабленное состояние уже не будет выступать в качестве противодействующей силы по отношению к беспокойству. Пациента проводят через ряд воображаемых сцен все более угрожающего характера (утренний подъем, подготовка к школе, выход из дома, поездка в автобусе и так далее). Когда все это можно проделывать в воображении, не испытывая при этом беспокойства, психолог просит пациента, также в ситуации полного расслабления, совершить все эти действия в реальной жизни в его сопровождении. Постепенно у человека наступает десенситизация (иначе говоря, порог его чувствительности значительно повышается), и он чувствует себя в силах ходить в школу, отправляться в магазин, снять с одежды паука, подняться на лифте и

ИССЛЕДОВАНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ПСИХИКИ

395

так далее. Успех лечения таким методом почти 100-процентный, а лечение не занимает много времени.

Экзаменационная лихорадка может лечиться этим способом, также практически со 100-процентным результатом. Учащегося учат расслабляться, а затем просят вообразить себя в экзаменационной ситуации, переходя от более безобидных ситуаций к условиям реальных экзаменов.

В настоящее время десенситизация очень широко используется для лечения детей, страдающих школьной фобией и экзаменационной лихорадкой. Учителей обычно не учат таким методам, но это было бы нетрудно сделать. Экзаменационная лихорадка и школьная фобия столь частые проблемы, что следовало бы ввести обучение методам лечения этих состояний в программы подготовки учителей.

Еще более полезной была бы профилактика этих проблем. Для этого необходимо выявлять детей, которые имеют наибольшие шансы стать жертвой экзаменационной лихорадки и школьной фобии. Это довольно легко сделать, — можно было бы раздавать анкеты для определения уровня невротизма и интро-вертности у детей, и дети с наиболее высокими показателями по итогам обеих анкет классифицировались бы как наиболее подверженные экзаменационной лихорадке или школьной фобии. Учитель (или психолог) могли бы затем провести соответствующее лечение методом десенситизации еще до того, как у учащихся проявились бы симптомы экзаменационной лихорадки или школьной фобии. В американских Школах имеются специальные школьные психологи, которые выполняют эту работу, и было бы хорошо, если бы и британские школы последовали этому примеру. К сожалению, на профилактику никогда не хватает финансовых средств. Правительства обычно Ждут, пока ситуация не выходит из-под контроля, а

396                                              Ганс АЙЗЕНК и Майкл АЙЗЕНК

затем тратят огромные средства на то, чтобы исправить положение дел, даже если бы было гораздо дешевле предупредить проблему.

Вместо заключения

Как в школе, так и в высших учебных заведениях учащиеся с высокими показателями невротизма/неуравновешенности/эмоциональности обычно показывают меньшую успеваемость, чем их более уравновешенные сверстники. Многое может быть сделано для того, чтобы помочь им проявить свои способности и таланты. Но высокая академическая успеваемость еще не все. Не менее важно было бы научить учащихся справляться с чересчур сильными и неустойчивыми эмоциями, которые негативно отражаются на усвоении материала и прилежании. Школьные учителя и преподаватели высших учебных заведений должны знать об этих фактах, должны иметь представление о динамике личности, в особенности в том, что касается невротизма и экстравертности, и должны быть в состоянии оказывать непосредственную помощь или направлять учащихся к профессиональному психологу. Жестоко допускать, чтобы эмоционально неуравновешенные люди испытывали нервный срыв, неудачи и беспокойство в то время, когда у нас имеется готовое и обычно эффективно действующее средство. Об обществе судят по тем усилиям, которые оно прилагает для того, чтобы позаботиться о тех, кто страдает и не может помочь себе сам. Наше общество, несомненно, могло бы поступать лучше, чем в прошлом.

I        22

■ Биологическая обратная I связь: торжество духа I     над материей

Если бы вас попросили пройтись, прихрамывая на одну ногу, вы посчитали бы это странной просьбой, но нисколько не усомнились бы в том, что можете это сделать. Однако если бы вас попросили усилить при-

I ток к одному уху, вы посчитали бы это еще более странной просьбой и, вероятно, сочли бы это физически невозможным.

Мы осуществляем волевой контроль над много-

I численными действиями, такими, как ходьба, речь и мышление, однако функционирование наших внутренних органов (сердца, почек и так далее) остается вне нашего сознательного контроля, — физиологи называют внутренние органы «висцеральными органами». И имеются вполне обоснованные причины, по-

I чему нам не нужно осуществлять волевой контроль

I над ними. Было бы крайне утомительно, к примеру, если бы нам приходилось бросать все наши дела после приема пищи с тем, чтобы контролировать пищеварительные процессы желудка. Тем не менее хотя, несомненно, очень удобно, что наши внутренние органы Сами заботятся о себе, бывают случаи, когда способность контролировать их работу была бы крайне по-

398

Ганс АЙЗЕНК и Майкл АЙЗЕНК

лезна. Человек, страдающий от похмелья или от мор~ ской болезни, многое отдал бы, чтобы иметь возможность подчинить дисциплине свои бунтующие внутренности.

Представление о том, что функции организма можно разделить на произвольные и непроизвольные, имеет длительную историю. Две тысячи лет тому назад Платон проводил разграничение между высшей душой, обитающей в голове, и низшими душами, обитающими в теле. В более близкие к нам времена высказывалось утверждение, что произвольное поведение возможно только реакций скелетных мышц, вызываемых центральной нервной системой, в то время как непроизвольное поведение характеризует висцеральные и эмоциональные реакции более примитивной автономной нервной системы.

Это простое разграничение в течение долгого времени разделялось философами, психологами и физиологами. Однако имеется несколько интригующих примеров волевого (произвольного) контроля над явно «непроизвольными» реакциями, которые дают возможность предположить, что такая точка зрения может быть чересчур упрощенной. Знаменитый мне-монист С, кратко упомянутый в Главе 15, обладавший ярким воображением, был способен контролировать частоту сердцебиений и свою температуру. Просто представляя себя спящим или выполняющим физически активные действия, он мог изменять частоту сердцебиений примерно на 40 ударов в минуту (70 ударов в минуту является средним показателем в покое). Еще более заметным образом С. мог повышать температуру поверхности кожи своей правой руки, представляя, что рука лежала на раскаленной плите, и одновременно понижать температуру левой руки, представляя, что в ней он держит кубик льда.

Знаменитый иллюзионист Гарри Гудини также обладал исключительной способностью управлять «не-

ИССЛЕДОВАНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ПСИХИКИ

399

произвольными» реакциями своего организма. Несмотря на тщательный осмотр, которому его подвергали (перед каждым из его знаменитых трюков с исчезновением его одежда и тело осматривались скептически настроенными зрителями), ему каждый раз удавалось благополучно избавиться от своих цепей, замков и наручников. Метод, который он использовал, состоял в том, что он удерживал в своем горле ключ в подвешенном состоянии, а затем отрыгивал его, когда оказывался вне посторонних глаз. Поскольку естественная нетренированная реакция на инородный предмет в горле — позыв к рвоте, неудивительно, что никто не подумал о горле как о месте, в котором Гудини прятал ключ. Подлинный трюк Гудини состоял в том, что он научился контролировать свой рвотный рефлекс. Достиг этого он путем многочасовых тренировок с небольшим кусочком картофелины, привязанной к нитке.

Немало удивительных заявлений делается о возможностях индийских йогов, включая их способность заставлять сердце останавливаться. Трудно оценить большинство из этих заявлений, и нет сомнения, что некоторых йогов подвигло на них желание воспользоваться доверчивостью некоторых людей и заработать за их счет. Однако была предпринята серьезная попытка изучить йогов научно. Доктор Баль К. Ананд из психологического отделения Всеиндийского института медицинских исследований в Дели протестировал свыше 400 йогов в тщательно контролируемых лабораторных условиях. Хотя большинство из них не смогли подтвердить свои заявления, несколько йогов \ действительно продемонстрировали необычные способности. Один из них был способен снизить частоту сердцебиений наполовину от уровня нормальной частоты, блокируя действие так называемого водителя ритма сердца, а другой мог вызывать очевидные при-

 

400

Ганс АЙЗЕНК и Майкл АЙЗЕНК

знаки усиленного потоотделения на лбу, не двигая при этом ни одной мышцей. Еще два йога были способны замедлять скорость реакций обмена вещества в организме, доводя ее до половины от нормального уровня метаболизма в состоянии бодрствования, добиваясь при этом примерно пятикратного снижения скорости метаболических реакций по отношению к тому, что происходит во время очень глубокого сна! Первая полноценная попытка выяснить, могут ли внутренние (или висцеральные) органы учиться тем же образом, каким крысы научаются нажимать на рычаг для получения пищи, была предпринята в 60-х годах выдающимся американским психологом Нилом Миллером. Его трудоемкие исследования помогли пробудить сегодняшний научный интерес к биологической обратной связи.

Контрольный эксперимент: могут ли обучаться внутренние органы?

Когда Нил Миллер внимательно рассматривал свое отражение в зеркале ванной комнаты своего загородного дома в Гилдфорде, штат Коннектикут, он видел коренастого, энергичного мужчину, лысого, не считая белой бахромы волос за ушами, с твердым подбородком, широким носом и глубоко посаженными зелеными глазами. Однако его взгляд был сосредоточен на ушах, поскольку он пытался научиться шевелить своим правым ухом, не двигая при этом левым ухом. Он считал, что всякое обучение требует соответствующего использования вознаграждения или подкрепления. Поэтому он внимательно следил за малейшим признаком, который бы говорил о том, что он начал делать успехи в освоении искусства шевеления

ИССЛЕДОВАНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ПСИХИКИ

401

ухом, с тем, чтобы он мог вознаградить самый незначительный успех одобрительной тирадой.

Он испробовал разные методики, он также пытался воображать, что левая сторона его лица замерзла или онемела, чтобы левое ухо не могло пошевелиться; все эти попытки не имели успеха. Наконец он обнаружил, что наилучшая стратегия — это стоять перед зеркалом и пытаться шаг за шагом освоить этот трюк. Вот как он объяснял свой метод Джеральду Джонасу

I из «Нью-Йоркер»: «Я начал с того, что попытался добиться микроскопических движений правым ухом. Затем я попытался усиливать эти движения постепенно каждый день. Если мое левое ухо начинало тоже шевелиться, я снова возвращался к началу, пока не убеждался, что шевелится только мое правое ухо. За-

I тем я снова начинал усиливать движения, шаг за шагом. Наконец...» В этот момент Миллер сделал паузу и, похоже, попытался глубоко сосредоточиться.

; Его правое ухо начало подрагивать, в то время как левое ухо оставалось неподвижным. Через мгновение он расслабился и широко улыбнулся, показывая этим, что успех и есть награда.

Эта история иллюстрирует то, как люди могут научиться делать странные и необычные вещи, если получают соответствующее вознаграждение и если получают непосредственную информацию (или обратную связь) об успехе или неуспехе своих усилий. А нельзя ли произвольно понижать или увеличивать частоту сердцебиений, если устроить так, что будет постоянная информация о частоте сердечных сокращений? Миллер считал, что это должно быть возможным, и полагал, что этого можно добиться двумя разными способами — непосредственно с помощью висцерального обучения и косвенным образом с помощью волевого контроля над произвольными действиями, такими, как выполнение физического упражнения или

402

Ганс АЙЗЕНК и Майкл АЙЗЕНК

дыхание (например, если вы будете в течение продолжительного времени глубоко и медленно дышать, ваши сердцебиения будут замедляться).

Миллер рассматривал изменение ритма сердцебиений путем волевого контроля как «мошенничество» и указывал на то, что внушительная демонстрация подлинного обучения внутренних органов требовала устранения возможности влияния произвольных реакций. Предложенный им метод состоял в использовании инъекции яда кураре, вызывающего практически полный паралич скелетных мышц, в том числе и тех, которые участвуют в процессе дыхания, но не сказывающегося на функционировании внутренних органов.

Изначально кураре добывался южноамериканскими индейцами из определенных растений и использовался ими в целях охоты — они смачивали им дротики (яд приводил к смерти от дыхательной недостаточности в течение нескольких минут после попадания в организм). Позднее кураре стали использовать в качестве обезболивающего средства во время хирургических операций. Поскольку оперируемые оставались совершенно неподвижными, полагали, что они ничего не чувствуют во время операции. Их крики после того, как действие кураре заканчивалось, одно время приписывали галлюцинациям. Затем было обнаружено, что они испытывали мучительную агонию с каждым надрезом скальпеля.

Основная предпосылка Миллера и его коллег из Нью-Йоркского университета Рокфеллера заключалась в том, что если бы удалось добиться изменений висцеральных реакций животных, парализованных кураре, с помощью вознаграждения или подкрепления, это было бы убедительной демонстрацией того, что внутренние органы способны учиться. Поскольку существует очевидная опасность использования такого мощного препарата, как кураре, на людях и по-

ИССЛЕДОВАНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ПСИХИКИ

403

скольку, вероятно, трудно было найти людей, готовых пойти на временный паралич, Миллер решил использовать в большинстве своих экспериментов крыс. Так как парализованные ядом крысы не могут дышать самостоятельно, необходимо было поддерживать их дыхание искусственным образом.

Миллер решил, что главная причина, почему внутренние органы в обычных условиях не проявляют большой способности к обучению, в том, что в своей повседневной жизни мы, как правило, не подозреваем об их деятельности. Для того чтобы облегчить обучение изменениям ритма сердечных сокращений у крыс, Миллер создал сложную систему обеспечения крыс информацией о частоте их сердечных сокращений. Первоначально каждой крысе делали операцию и вживляли под кожу электроды таким образом, чтобы их можно было бы подсоединить к электрокардиографу — аппарату, фиксирующему частоту сердцебиений. Аппарат настроили так, чтобы за незначительным спонтанным усилением частоты сердечных сокращений (обычно 2-процентное увеличение) следовало вознаграждение. С каждым разом крысе приходилось все больше усиливать частоту сердцебиений, чтобы получить вознаграждение.

Как же может получать вознаграждение полностью парализованная крыса? Миллер решил эту сложную проблему с помощью короткого стимулирования той части мозга крысы, которая выступает в роли своего рода центра вознаграждения. Он обнаружил, что, вознаграждая путем стимуляции мозга все большее усиление частоты сердцебиений, он мог увеличивать частоту сердечных сокращений парализованной крысы до 80 ударов в минуту всего за полтора часа обучения! Таким образом, эксперимент показывал, что внутренние органы могут обучаться с помощью метода вознаграждения, несмотря на широко распро-

404

Ганс АЙЗЕНК и Майкл АЙЗЕНК

страненное в то время убеждение, что такое невозможно.

Могли ли крысы научиться изменять функционирование и других внутренних органов? Миллер обнаружил, что парализованные крысы способны были научиться усиливать или ослаблять перистальтику кишечника, изменять объем крови в стенке желудка и даже управлять скоростью образования мочи!

Миллер все еще не считал, что ему удалось продемонстрировать, что висцеральное обучение точно такое же, что и обучение произвольных реакций, как, например, обучение нажатию на рычаг для получения пищи. К примеру, при обычном обучении навыки сохраняются довольно долгое время. Чтобы доказать, что при висцеральном обучении навыки также сохраняются, Миллер протестировал крыс, которые за три месяца до этого провели полтора часа, обучаясь усиливать или уменьшать частоту сердцебиений, и обнаружил, что они действительно помнили, как управлять частотой сердцебиений.

Наконец, Миллер настаивал, что при обычном обучении любому физическому навыку наблюдается постепенное совершенствование навыка и достижение большей точности в его использовании. Наблюдается ли то же самое при висцеральном обучении? Очевидно, да, поскольку парализованные крысы были способны прогонять больший объем крови через одно ухо, чем через другое, если они получали вознаграждение при этом!

Для чего же тогда природа снабдила нас такой способностью к висцеральному обучению, если она так мало используется, что большинство людей даже считает, что мы не обладаем ею? Как указал сам Миллер, было бы странно, если бы эволюция создала механизм, который «не имеет другой функции, кроме той, чтобы служить темой для публикаций моих студентов».

Ответ на этот вопрос может быть связан с тем фак-

ИССЛЕДОВАНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ПСИХИКИ

405

том, что наша внутренняя среда в большинстве своих проявлений нуждается в постоянном поддержании равновесия: это известно как «гомеостаз». Обычно для поддержания внутреннего равновесия достаточно врожденных систем контроля, однако висцеральное обучение может присутствовать как дополнительный механизм на случай, если возникает серьезная угроза внутренней среде.

Ироническим примечанием к работе Миллера является то, что еще в 30-х годах он и его учитель Кларк Халл настойчиво пропагандировали идею о том, что все формы обучения независимо от того, являются ли они произвольными или непроизвольными по своему характеру, зависят от вознаграждения или подкрепления. Задним числом Миллер высказал удивление, что никто из коллег Халла серьезно не исследовал висцеральное обучение все эти годы: «На фоне того, что так много людей настаивали на невозможности этого, даже малейший положительный результат стал бы сокрушительным ударом по теории... Вероятно, я уклонялся от возможности такого экспериментального применения теории Халла потому, что считал, что она может быть отвергнута... и неосознанно я пытался избежать такого исхода». Но, может быть, самая большая ирония заключается в том, что, несмотря на свою репутацию добросовестного экспериментатора, результаты его экспериментов оказалось трудно воспроизвести. Другие исследователи добились в этом некоторого успеха, а сам Миллер, в сотрудничестве с Барри Дворкиным, не смог их повторить.

Какова бы ни была конечная ценность проделан-; ной Миллером работы, огромное влияние его иссле-' дований не вызывает никакого сомнения. В частности, без новаторской работы Миллера, возможно, не получило бы никакого развития изучение биологической обратной связи как медицинского средства лечения различных расстройств.

406

Ганс АЙЗЕНК и Майкл АЙЗЕНК