Нарушение взаимоотношений ребенка и взрослого как первоисточник социальной дезадаптации

Значение роли раннего эмоционального опыта ребенка, как уже отмечалось выше, имеет основополагающее значение для формирования личности. Именно ощущение ребенком себя как любимого, чувство защищенности и полного принятия являются фундаментом развития здоровой психики. Однако, как ни велико значение первоначального отношения матери к ребенку, с возрастом эмоциональный опыт ребенка расширяется, да и отношение самой матери может меняться как по форме проявления, так и по сути.

Известно, что стиль воспитания детей в семье определяется не только любовью матери к ним, но и, в значительной мере, культурными традициями, требованиями общества, установками отца и матери в отношении меры строгости к детям. В соответствии с отечественной культурой, воспитание строится в рамках парадигмы – поощрение – наказание. За хорошие (с точки зрения воспитателя) поступки ребенка хвалят, выполняют его желания; если же действия ребенка противоречат представлениям воспитателя о хорошем поведении, они оцениваются как плохие.

Обычно негативная оценка взрослых вызывает у ребенка отрицательные эмоциональные переживания, что побуждает его к пересмотру своих действий, к коррекции поступков в том направлении, которое задано требованиями воспитателей либо предписано социальными нормами. Однако такой процесс усвоения социальных норм является лишь самой общей, приблизительной схемой, не учитывающей ни индивидуальных особенностей ребенка, ни характера его отношений с воспитателем, ни социальной ситуации развития личности конкретного воспитанника в целом. Тем не

менее, родители и педагоги в своих воспитательных воздействиях неосознанно опираются именно на такую схему усвоения ребенком положительного социального опыта. Не находя альтернативы негативной оценке, в случае возникновения у воспитанника трудностей (и тем более отклонений) в процессе овладения социальными нормами, взрослые начинают злоупотреблять этим методом. Более того, отрицательная оценка воспитателем поступков ребенка зачастую распространяется на личность воспитанника в целом, обусловливая таким образом фрустрацию сразу двух жизненно важных социальных потребностей: потребность в положительной оценке окружающих и потребность в самоуважении, удовлетворяющей самооценке.

Таким образом, постоянная негативная оценка поведения ребенка (особенно его личности в целом) является для него тяжелой психотравмирующей ситуацией. Как долго может ребенок жить в этой атмосфере эмоционального неблагополучия, вызванной систематическими отрицательными оценками взрослых? Этот вопрос не изучен. Вероятно, многое зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от степени напряженности его потребностей, возраста, от имеющегося жизненного опыта и т. д. Во всяком случае, рано или поздно наступает момент, когда ситуация затрудненности удовлетворения жизненно важных социальных потребностей выступает для ребенка как ситуация невозможности. Иными словами, на фоне отрицательных эмоциональных переживаний, возникающих вследствие неудачных попыток овладеть социальными нормами, индивид начинает рассматривать эту ситуацию затрудненности как ситуацию невозможности. Теперь уже, в силу того, что достижение удовлетворения социальных потребностей представляется ребенку невозможным теми способами, которые ему предлагает взрослый (а именно – путем овладения социальными нормами), воспитанник вообще отказывается от деятельности, которая не принесла ему успеха. Это объясняется тем, что психотравмирующая ситуация является слишком болезненной, даже непереносимой для ребенка. Поэтому, сам не осознавая того, ребенок стремится выйти из нее, и, не находя возможности преодолеть препятствия, ставшие на пути к овладению социальными нормами, оценивает создавшееся положение как ситуацию невозможности. В этом случае состояние психической напряженности снижается, эмоциональное благополучие восстанавливается, но и прекращаются попытки ребенка настойчиво осуществлять нормативное поведение, преодолевая возникающие преграды.

Известно, что потребность в положительной оценке взрослых, в общении со сверстниками, стремление занять благоприятное положение в системе межличностных отношений коллектива класса являются базовыми, ведущими для подростка. Неудачные попытки их удовлетворения создают психотравмирующую ситуацию, которая при отсутствии психологической помощи переходит в ситуацию невозможности удовлетворения жизненно важных социальных потребностей.

В этом случае оказывается фрустрированным целый ряд социальных потребностей подростка: потребность в положительной оценке значимых для него взрослых (поскольку следствием негативной оценки педагога обычно бывает отрицательная оценка родителей); потребность в самоуважении (так как низкая оценка успеваемости ребенка в учебе обычно ассоциируется с недостаточным развитием способностей, интеллекта); потребность в общении, поскольку в подростковом возрасте мнение учителя в значительной степени определяет мнение одноклассников, а низкая оценка успеваемости также не способствует улучшению положения ученика в системе межличностных отношений в коллективе класса. Указанные потребности охватывают основные сферы жизнедеятельности подростка, следовательно, личност-но значимые цели оказываются фрустрированными. Эта ситуация выступает для ребенка как психотравмирующая.

Здесь необходимо остановиться более подробно на определении понятия психотравмирующей (фрустрирующей, кризисной, стрессовой) ситуации. Несмотря на различие названий 1, суть ее, как уже говорилось, состоит в невозможности или затрудненности удовлетворения актуальных социальных потребностей. Если речь идет о личностном развитии, то пагболее приемлем термин «психотравмирующая ситуация-; Jto понятие, несмотря на свое яркое эмоцио-чалыюг «учание, означает не только чрезвычайные обсто-чтельс1ва в жизни детей: смерть или тяжелая болезнь родителей, распад семьи, несчастный случай, несправедливые обвинения и наказания ребенка, жестокое обращение с ним и т. п. Подобные случаи являются только наиболее яркими проявлениями психотравмирующей ситуации, но не исчерпывают ее.

Для подростка (а тем более для младших детей) психотравмирующая ситуация может возникать в самых различных обстоятельствах, даже в таких, которые взрослому человеку кажутся нелепыми или смешными. Например, девочка может серьезно страдать из-за того, что считает себя некрасивой (или слишком высокой, слишком упитанной и т. д.), а мальчик-подросток считать свою жизнь пропащей из-за того, что он ниже всех в классе. Конечно, такие причины, с объективной точки зрения, не могут выступать как психотравмирующие обстоятельства. Но субъективно, т. е. для самого подростка, они зачастую несут мощный отрицательный эмоциональный заряд, вызывая тяжелые переживания.

Ситуация фрустрации всегда связана с эмоциональной напряженностью, что вызывает стремление человека избавиться от психотравмирующих факторов. Центральной характеристикой фрустрационного поведения выступает утрата субъектом первоначальной цели, т. е. поведение фруст-рированного человека утрачивает целевую ориентацию1. Например, для ученика первоначальная цель – хорошо учиться, примерно себя вести – утрачивается, и перед ним возникает иная цель – избавиться от отрицательных эмоциональных переживаний, вызванных негативными оценками значимых взрослых.

В силу того, что внутренний мир подростка, а тем более младшего школьника еще недостаточно развит, еще не обогащен опытом переживания критических ситуаций, прегра ды, стоящие на пути удовлетворения жизненно важных социальных потребностей, не стимулируют его активности, направленной на их преодоление. Высший результат человеческих переживаний, ведущих к саморазвитию, самоактуализации и совершенствованию личности, еще не доступен подростку. Поэтому обычно деятельность его самосознания направляется лишь «по линии наименьшего сопротивления», что и детерминирует возникновение защитных механизмов – непроизвольных, неосознаваемых процессов, призванных избавить индивида от восприятия нежелательной психотравмирующей информации, устранить тревогу и напряженность.

Роль защитных проявлений личности (как уже отмечалось) прослеживается на любом уровне психической деятельности в случае невозможности удовлетворения потребности. Это обусловлено финальной направленностью любого психического акта. Филогенетической предпосылкой «финального поведения» является наличие рефлекса цели. Проявление рефлекса цели состоит в возникновении напряжения в том случае, если психический акт будет блокирован препятствием внешнего или внутреннего порядка. Каждый психический акт обладает определенным энергетическим потенциалом, т. е. энергетически обеспечен. Энергетическое обеспечение акта возрастает, если возникает затруднение при его протекании.

Неудовлетворение потребности вызывает эмоциональное напряжение, поскольку происходит как бы блокировка психического акта. Это может иметь двоякое значение: либо стимулирует ускоренное развитие личностных свойств (при разрешении противоречия) т. е. переход их на более высокий уровень саморегуляции, что наблюдается в случае продуктивного выхода из ситуации; либо (если личность незрела, а эмоциональная напряженность слишком велика) происходит срыв, дезинтеграция психических функций. Для предотвращения такой дезинтеграции и существует психологическая защита. Если же эта защита оказывается безуспешной, то возникает невроз.

Наличие защитной деятельности у «Я» само по себе не может быть патологическим признаком. Если психологическая защита успевает срабатывать, болезненная симптоматика не развивается. Наоборот, невротические симптомы как раз и являются сигналом серьезного срыва в защитной системе и свидетельствуют о преобладании самых примитивных способов психологической защиты. Негативная сущность вытеснения проявляется в том, что неприемлемое для сознания содержание влечения вытесняется, вновь «заталкивается» в сферу бессознательного. Однако за ним сохраняется нереализованный энергетический потенциал, происходит накопление «несвязанной энергии», которая требует своей связи если не с объектом влечения, то, по крайней мере, с замещающим его объектом. Накопленная несвязанная энергия «бьет» по самому слабому месту, обусловливая появление клинических синдромов (вплоть до соматических дисфункций при истерическом неврозе).

Несмотря на временное эмоциональное благополучие, которое возникает благодаря «включению» психологической защиты, основное назначение защитных механизмов – подавить или переструктурировать актуальное психическое напряжение; работу по действительному разрешению противоречия они не производят. Отсюда происходит постоянное накопление конфликтности и постепенное сползание к искажению характера, что в дальнейшем приводит человека к социальной дезадаптации либо к клинике.

Таким образом, психологическая защита выступает одной из функций психики, целью которой выступает приспособление к динамическим изменениям окружающей среды. Обязательным условием возникновения защитных проявлений является конфликт между потребностью и невозможностью ее удовлетворить. Зрелая, психологически защищенная личность владеет полным набором приемов защиты, но пользуется ими только в экстремальных ситуациях. При этом срабатывают те механизмы, которые соответствуют ситуации, что делает поведение такой личности гибким и адекватным.

Психологическая защита личности сохраняет у человека чувство, что его поведение совместимо и согласовано с собственным «Я», с личными ценностями и нравственными нормами, и что его достижения соответствуют стремлениям. Это дает эмоциональное равновесие, поддерживает самоуважение. Однако все это достигается поведением, которое объективно оценивается по отношению к внешней ситуации (т. е. с точки зрения объективного наблюдателя) как неадекватное, ослабляющее реальный контакт личности с действительностью. За счет дезинтеграции поведения психологическая защита личности обеспечивает уровень ее психологической согласованности, устойчивости и уравновешенности.

Рассмотрим действие механизмов психологической защиты на примере возникновения трудновоспитуемости подростков. Как уже отмечалось, всем детям присуще стремление добиться положительной оценки значимых окружающих его людей. Неудовлетворенность этой жизненно важной потребности вызывает у ребенка отрицательные эмоциональные переживания, толкает на поиск выхода из травмирующей ситуации. При правильном педагогическом руководстве из данной ситуации возможны два выхода: либо помочь ребенку поднять уровень достижений, т. е. повысить успешность деятельности, либо предложить иную модель удовлетворения уровня притязаний (найти другую сферу самоутверждения, иной вид деятельности и т. д.). При отсутствии педагогического руководства, т. е. стихийном выходе из создавшегося положения, будет искажение представлений ребенка о реально существующих отношениях. В этом проявляется действие защитных механизмов личности. Например, хорошо успевающий в младших классах ученик (обладающий средними способностями) при переходе в 5–6 класс начинает хуже учиться. Это происходит потому, что у подростка до сих пор не сформированы навыки умственного труда. Ученик увеличивает свои старания, однако это не приносит ощутимого результата. Источником отрицательных эмоциональных переживаний ребенка служит в данном случае сложная ситуация, когда подросток понимает, что он способен хорошо учиться, стремится к этому, но достигнуть желаемого, по непонятным для него причинам, не может. Поэтому упреки со стороны учителей в недобросовестности, и, тем более, ссылки на его низкие способности, еетественно, кажутся несправедливыми. И подросток начинает объяснять все свои неуспехи пристрастным, несправедливым отношением к нему учителей.

Мысль о несправедливости окружающих вызывает у ребенка чувство обиды, дает основание считать себя незаслуженно пострадавшим, проявлять агрессивность по отношению к тем, кто низко оценивает его деятельность. Так, причиной отрицательного поведения ученика может быть неудовлетворенность его стремления утвердить себя в желаемой позиции. Вызывающее поведение подростка является выражением протеста против неудовлетворяющей его оценки со стороны окружающих. Упрямство, негативизм, противопоставление себя учителям есть следствие невозможности добиться положения «хорошего ученика», к которому внутренне стремится школьник.

Чем важнее социальные потребности, которые ребенку не удается удовлетворить, и чем раньше он подвергается такому травмирующему воздействию, тем опаснее это влияние на дальнейшее развитие личности. Суть неблагоприятного влияния семейных отношений на формирование личности ребенка тоже кроется в неудовлетворенности его жизненно важных социальных потребностей.

В раннем возрасте ребенок воспринимает отношение к нему взрослого как оценку своего поведения, оценку себя в целом. Ребенок не может еще понять, что плохое или равнодушное отношение взрослого может быть вызвано различными причинами, он воспринимает такое отношение как оценку своей личности. Постоянная невозможность удовлетворения потребности ребенка в положительной оценке со стороны взрослого вызывает тяжелое эмоциональное состояние неудовлетворенности, чувство эмоционального неблагополучия.

При отсутствии психолого-педагогической помощи снятие отрицательных переживаний происходит за счет искажения представлений ребенка о своем поведении. Он становится «непроницаем» для любых отрицательных (как справедливых, так и несправедливых) оценок взрослого. Это является одним из способов избежать болезненных сомнений в отношении самооценки.

Как отмечал В.А. Сухомлинский, ребенок, переживший в раннем детстве обиду, несправедливость, становится болезненно восприимчив к малейшим проявлениям несправедливости, равнодушия. Каждое столкновение с обидой, неправдой вновь и вновь уязвляет детское сердце, и ребенок видит зло даже там, где его нет. Иными словами, неудовлетворенность значимых для человека потребностей приводит к искаженному восприятию отношений к нему окружающих. Тогда ребенок все больше замыкается в себе, противопоставляя настоящему и кажущемуся злу то, что он способен противопоставить, – непослушание, строптивость, резкость и грубость, своеволие, желание делать все не так, как требуют взрослые, чтобы напомнить о себе, заявить' людям о своем праве на внимание.

На попытки педагога установить контакт такой подросток отвечает недоверием, поскольку часто он внутренне убежден во враждебности к нему со стороны окружающих, в том, что слова учителя лживы, что он стремится его обмануть, ввести в заблуждение, как бы усыпить его бдительность. Поэтому нередко бывает так, что даже опытный, чуткий педагог не всегда может быстро вступить в контакт с таким учеником, завоевать его расположение. На заботу, доброту, ласку подросток отвечает недоверием, а то и грубым, вызывающим поведением.

Искаженное представление подростка об отношении окружающих к нему, закрепляясь, становится своеобразной позицией ребенка, определяющей все его дальнейшее развитие. Реагируя таким образом, ребенок находит оправдание своей неудовлетворенности, видит причину своих неудач не в собственных недостатках, а в несправедливости, недоброжелательности окружающих людей, неблагоприятных обстоятельствах, случайных событиях и т. п. Это приводит к несоответствию между осознанием подростком своих отношений (к себе, к другим, к собственной деятельности) и реальным содержанием и проявлением этих отношений.

Таким образом, проявляется оборотная сторона психологической защиты: состояние эмоционального благополучия, психологического комфорта достигается ценой искажения восприятия реальности, ценой самообмана. Защитные механизмы, искажая реальность с целью сиюминутного

обеспечения благополучия, действуют без учета долговременной перспективы. Цели психологической защиты достигаются ценой дезинтеграции поведения, возникновения личностных новообразований, искажающих нормальное протекание процесса социализации.