Основные принципы и стратегии оказания помощи детям с отклонениями в речевом развитии

Результатом обобщения сведений, относящихся к методологии абилитации детей с HP, существующих в отечественной логопедической: литературе, и опыта, представленного в зарубежных публикациях, являются предлагаемые ниже принципы абилитации детей с недоразвитием речи. Само понятие абилитации предполагает широкий подход к формированию коммуникативно-речевых способностей у детей с HP.

Комплексность. Данный принцип подразумевает организацию помощи од­новременно в нескольких направлениях, включающих коррекционно-разви-вающую логопедическую помощь, психологическую личностно и когнитивно ориентированную помощь, психотерапевтическую и лечебно-профилактическую медикаментозную помощь. Степень комплексности в каждом конкретном случае различна и зависит от тяжести HP, осложненности психоорганическими, невротическими, психическими нарушениями, состояния интеллектуальной сферы и других обстоятельств.

Природосообразпость. Следование естественным закономерностям овладе­ния языком и речью. Это относится к стратегиям, используемым детьми в раз­ные возрастные периоды, и к индивидуальным типологическим предпочтениям в овладении речью. Как отмечалось выше, овладение детьми языком происходит посредством разных когнитивных стратегий: аналитической и холистической, имитационной и эвристической. В соответствии с доминирующим когнитивным стилем, присущим ребенку, целесообразно по-разному строить коррекционную работу.

Деятельностный принцип. Его использование в формировании речевых и языковых навыков означает использование естественно мотивированных форм коммуникативно-речевой деятельности. Наиболее адекватной для формирования речевых навыков является коммуникация в совместной деятельности взрослого и ребенка и ребенка со сверстником. Следует учитывать, что ребенок регулярно оказывается в коммуникативных ситуациях двух типов: ребенок-взрослый и ребенок—ребенок. Чем он старше, тем больше преобладание ситуаций второго типа. Поэтому в коррекционной работе должны быть предусмотрены обе коммуникативные ситуации. В повседневном общении наиболее востребованным является жанр «разговорной речи», а не «литературного кодифицированного языка» (Фрумкина Р. М., 2001) в форме монологической, контекстной речи, на который тем не менее порой делают основной акцент в логопедической работе (особенно в работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста). Поэтому формирование, совершенствование, прагматическое использование разговорной, диалогической речи должно стать самостоятельной задачей в абилитационной работе. Наиболее употребляемой формой коммуникации в повседневной практике у дошкольников является эмоционально окрашенный мотивированный, непринужденный диалог в совместной игре, в бытовых ситуациях или в т. н. «режимных, моментах».

Нельзя не считаться, однако, с тем обстоятельством, что в школьной практике монологические формы речи наиболее востребованы. Поэтому в конце дошкольного возраста хотя бы элементарными ее формами ребенок должен владеть. При психологически грамотной постановке коррекционной работы должны учитываться и формироваться обе формы речи.

Принцип системности в данном контексте имеет два аспекта: деятельностный и операционально-функциональный. Речевые действия представляют собой составную часть деятельности общения и мотивированы коммуникативными целями и задачами. В связи с этим формирование речевых навыков, операций речепорождения должно происходить в контексте естественно мотивированной коммуникативно-речевой деятельности. Это обеспечивает более высокую эффективность, стойкость коррекционных результатов и наличие переноса в широкий круг коммуникативно-речевых форм деятельности. Чем младше ребенок, с которым проводится коррекционно-развивающая работа, тем важнее соблюдение этих условий. Кроме того, учет конкретных особенностей коммуникативных ситуаций, в которых оказывается ребенок, подводит к необходимости принимать в расчет проблему владения речевыми жанрами. Иначе говоря, формировать связную речь следует в рамках конкретных коммуникативных ситуаций, варьируя их. Это, с одной стороны, сделает речь ребенка богаче, живее, с другой — повысит уровень его социализации.

Операционально-функциональный аспект принципа системности указывает на наличие взаимосвязи между когнитивными, языковыми и собственно речевыми механизмами на операциональном уровне в процесс речепроизводства. Отклонения в речевом поведении удетей с НРявляются результатом влияния одновременно гностических, праксических и семиотических «факторов» (в понимании А. Р. Лурия). Поэтому при коррекционно-развивающей работе необходимо учитывать все три направления. Учитывать — не означает обяза­тельно работать во всех направлениях одновременно. Скорее это близко прин­ципу «разделения трудностей». Формируя трудные для ребенка формы порож­дения речевой продукции, целесообразно делать это, снижая сложность задач в одном-двух звеньях (релевантных соответствующим факторам). В качестве примера можно привести известный прием в виде лексико-синтаксической опоры на заданный вопрос при продуцировании ответа в вопросно-ответном диалоге. Этот прием широко используют при обучении иностранным языкам. Составление ответа при этом облегчается за счет возможности применения синтаксической конструкции и словосочетаний, содержащихся в вопросе.

Принцип избирательности по существу дополняет предыдущий системный принцип. Он предполагает выделение в функциональной системе языка и речи относительно автономных функциональных подсистем, оценку уровня зрело­сти каждой из них в отдельности, степень и качество их дефицитарности, включая значимость негативных последствий этой дефицитарности на данном этапе онтогенеза. Процесс формирования каждой из подсистем строится в соответствии с природными закономерностями развития и с учетом основных детерминант, от которых зависит созревание всей системы. В связи с этим в диагностике и коррекционной работе необходимо учитывать весь этот комплекс обстоятельств, но выбирать приоритетные, главенствующие направления работы. Если принцип системности относится преимущественно к стратегии, то принцип избирательности — к тактике: выбору ближайших по значимости мишеней и реализации определенных коррекционно-развивающих технологий. То и другое методологически связано с использованием нейропсихологического принципа в коррекционной работе.

Принцип выбора психологически оптимальной коррекционной стратегии с уче­том природы, механизмов и тяжести недоразвития речи.

Стратегия опоры на имитацию. Приемы, построенные на имитации, довольно широко используются вдогопедии. Это мотивировано значительной ролью имитационных механизмов в естественном усвоении речи. Однако, как было отмечено выше, этот механизм имеет разный вес у разных детей. Особенно это заметно на разных стадиях речевого развития. Чем младше ребенок, тем большую роль играет имитация. В зависимости от сформированности речи в коррекционной работе используют разные имитаиионнные техники.

а) Имитация на сенсомоторном уровне (имитация отдельных звуков, криков), которая происходит вне гностического и языкового уровней. Данная форма имитации используется у детей с почти полным отсутствием речи, например с сенсорной алалией. Такой элементарный уровень коммуникации обычновключает двустороннюю имитацию. Это стимулирует имитационную активность ребенка, создает у него иллюзию «общего языка».

б) Вызывание имитации на уровне речевых шаблонов — весьма распространенный прием как в педагогике, так и в спонтанной материнской практике. Эта стратегия используется в работе с детьми, владеющими весьма элементарными и несовершенными фразовыми конструкциями. При этом взрослыйстарается минимизировать вариабельность грамматических конструкций, используемых в общении с ребенком. Меняется лексическое наполнение, нодостаточно часто повторяются одни и те же синтаксические конструкции. В некоторых типовых коммуникативных ситуациях уместно использовать ти­пизированные фразы, которые ребенок использует как клише.

в) Имитация на высшем уровне языкового программирования. Строго говоря, это следовало бы назвать антиимитацией. Ребенку предлагается своеобразная речевая игра, в которой ответ должен представлять грамматическуюпротивоположность вопросу: актив превращается в пассив, пассив — в активи т. п. Пример. Вопрос: «Таня вымыла посуду?» Ответ: «Нет, посуда была вымыта мамой». Вопрос: «Мышка была поймана кошкой?» Ответ: «Нет, кошкане поймала мышку». Близкий к этому прием — имитация с дополнением иливведением новых членов предложения. Данная стратегия может быть рекомендована детям с низкой склонностью к речевому творчеству (т. н. «подражателям») на этапе введения сложных и разнообразных грамматических конструкций.

Глобальная коммуникативно-речевая стратегия — обогащение речевой среды с опорой на адекватный возрасту, интеллекту и интересам ребенка коммуникативный контекст. Данная стратегия обычно используется как фоновая, не основная. Обогащение речевой среды создает большие возможности для про­движения в речевом развитии, но не гарантирует этого. Большое значение имеет то, насколько активно будет ребенок включен в речевой контекст и насколько психологически актуальным для него является содержательный аспект текстов, составляющих этот контекст. Данная стратегия может быть использована как основная при профилактической работе с детьми.

Когнитивно-аналитическая стратегия — освоение грамматического правила на основе ряда образцов и перенос его на аналогичный речевой материал. Ее использование оправдано в работе с интеллектуально благополучными детьми с преобладанием аналитического когнитивного стиля. Это наиболее употребимо при формировании словообразования и словоизменения. В этом случае логопед посредством совместного анализа ряда типовых примеров выделяет типовой алгоритм, который предлагает применить ребенку сначала на простых словосочетаниях, затем на более сложных, а позже — в спонтанной речи. Слабым местом данной стратегии является опасность отсутствия переноса в спонтанную речь.

Коммуникативная ситуационно-мотивирующая стратегия. При использо­вании данной стратегии создаются игровые или бытовые ситуации, семантика которых порождает необходимость использовать в процессе общения фразовую речь, определенные синтаксические или лексические конструкции. Ситуации не должны носить явно дидактического характера. Основная цель данной стратегии — вызывать высказывания (например, при запаздывании формировния фразовых конструкций), повышать речевую активность, формировать диалогическую и связную речь. Одним из путей создания таких ситуаций является совместное выполнение детьми задания с разделением между ними ролей, что вынуждает их договариваться между собой (Арушанова А. Г., 1999), то есть вести инструктивный диалог.

Стратегия коммуникативно-речевого рекастинга, которая более подробно описана выше в рамках соответствующей модели, может быть использована на любом уровне развития речи. Она может найти приложение при формировании навыков словоизменения, при введении в речь новых, более сложных синтаксических конструкций. Еще одним ее достоинством является то, что ее приемам можно обучать родителей для использования в повседневном общении.

Описание конкретных методов и приемов логопедической коррекции речевых расстройств у детей здесь не приводится, поскольку этому вопросу посвящена огромная литература. Анализ, систематизация существующих в российской логопедии коррекционных методик, сравнительное изучение их эффективности заслуживают специального научного исследования.