Особенности оказания помощи детям раннего возраста

Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего возраста — относительно новый опыт в отечественной логопедии. Поэтому мы сочли необходимым выделить эту тему в самостоятельный раздел. Возраст 1—3 года, который принято называть «ранним возрастом», в жизни детей имеет особое значение. В этот период происходит первичная социализация ребенка. Рождаясь потенциально существом социальным, с отчетливой тенденцией к установлению контактов и отношений с людьми, ребенок уже в данный период реализует эту базовую потребность. На первом году формируется индивидуальная привязанность к родителям (или людям, их заменяющим), определяются ее специфические особенности. В классификации М. Ainsworts (1979) отражена типология форм привязанности, которая в значительной мере определяет как характер отношения ребенка к близким и посторонним людям, так и некоторые типовые характеристики личности. Данный подход в дальнейшем получил свое развитие в работах P. Krittenden (1999).

Психологические особенности ребенка раннего возраста существенно влияют на стиль и методы коррекционной работы. Как известно, дети от 0 до 3 лет не способны к произвольной самоорганизации поведения, усваивают материал посредством непроизвольного запоминания, понимают речь фрагментарно, с опорой на невербальный контекст. Главным побуждением к освоению новых единиц и правил является коммуникативная потребность. Поэтому лишь при высоком уровне коммуникативной мотивированности ребенок включается в коррекционные игры-занятия. Значительная часть языкового материала усваивается в так называемых «режимных моментах» и в свободной коммуникации дома или вне его.

Программа работы с детьми группы риска или имеющими отклонения в речевом развитии включает следующие основные направления.

1) Формирование оптимальной коммуникативной среды. Повышение речевой активности и расширение языковых способностей в этом возрасте возможно лишь при условии, что у ребенка имеется высокая коммуникативная мотивация и комфортная коммуникативная ситуация. Как отмечалось выше, наилучшие коммуникативные партнеры для ребенка в этот период — эмоционально близкие ему люди. Чаще всего это родители (по меньшей мере один из них). Иногда их функцию выполняют прародители, живущие вместе с семьей. В типовой ситуации, характерной для российской популяции, наиболее близким коммуникантом является мать. Характер отношений, сложившийся в диаде мать—дитя, тип привязанности ребенка оказывают значительное влияние на его коммуникативное поведение (следовательно, и на речевое развитие). Во многом это зависит от двух качеств матери: а) уровня свнситивности и б) уровня реактивности (Исенина Е. И., Барановская Т. И., 2001).

Уровень сенситивности означает чуткость, восприимчивость матери по отношению к любым проявлениям активности ребенка. Это зависит не только от личностных особенностей матери, ее темперамента, но и оттого, что можно было бы назвать «материнской позицией». Материнская позиция начинает формироваться, по существу, задолго до рождения ребенка. Большое влияние на нее оказывают особенности семейной ситуации, имевшей место у родите­лей в их детстве. Очень часто, например, молодые матери, которые в детстве не имели душевной близости с собственной матерью, лишены были готовнос­ти к сочувствию и пониманию с ее стороны, сами непроизвольно начинают вести себя похожим образом по отношению к собственному ребенку. Они ока­зываются слабовосприимчивыми по отношению к нему как к личности. На формирующуюся материнскую позицию большое влияние оказывает запла-нированность беременности, желанность рождения ребенка. Сенситивность матери после рождения ребенка подвергается серьезным испытаниям в случа­ях возникновения физического или неврологического неблагополучия младен­ца. Если ребенок длительное время остается беспокойным по непонятной для матери причине (как это бывает, например, при невропатии), уровень сенси­тивности сначала растет в связи с повышением тревожности, а потом может резко снизиться (как защитная реакция).

Реактивность матери или откликаемость означает склонность реагировать коммуникативно на проявления активности (или неблагополучия) со стороны ребенка. Это качество имеет когнитивную и эмоциональную составляющую. Когнитивная составляющая представляет собой осознанную позицию, представления о способности ребенка понимать обращения матери к нему, о его потребности в общении. Многие молодые матери не подозревают о том, что младенец способен к общению и извлекает определенную, преимущественно эмоциональную информацию из высказываний матери, обращенных к нему. Реактивность матери зависит и от ее индивидуальных коммуникативных качеств: общительности, эмоциональной экспрессивности, уровня речевой активности.

Большое влияние на коммуникативное поведение ребенка оказывает способность матери к «эмоциональному присоединению». Это означает своеобразную подстройку матери к младенцу в процессе общения с ним. Это делает общение с матерью чрезвычайно комфортным для младенца. Обеспечивает настройку коммуникативной активности матери, манеры ее коммуникативного поведе­ния в оптимальном для младенца режиме.

Все перечисленные обстоятельства оказывают серьезное влияние на ком­муникативно-речевое развитие ребенка. Поэтому важная составная часть программы помощи детям с отклонением в речевом развитии — психологическое или психотерапевтическое консультирование матери. Основным содержанием и целью такого консультирования является формирование у матери высокого уровня сенситивности и оптимального уровня реактивности. Консультант помогает матери стать для своего ребенка «достаточно хорошей матерью» (Винникот Д., 1995). Другая задачеа — помощь в формировании у матери способности к присоединению в процессе общения пли игры с ребенком.

2) Обучение матери/отна/бабушки игровому взаимодействию с ребенком как средству стимуляции языкового развития. Как было подробно описано в гла­ве 1, сторонники когнитивной модели освоения языка справедливо полагают, что речевое поведение и язык формируются на тех же принципах, что и поведение в широком смысле слова. Сама структурная организация языка имеет много параллелей с «грамматикой поведения». В первые годы жизни ребенок осваивает главные универсалии синтаксиса высказываний в процессе совместной деятельности и совместной игры с родителями. Как отмечает Дж. Брунер, «...матери пытаются сами «стандартизировать» определенные формы совместного с ребенком действия — главным образом в игре, но также и вне ее. Это обычно заключается в создании общей формы стандартного действия, где ребенку можно помочь интерпретировать сигналы, жесты и интенции матери. Общие формы, или рамки, стандартного действия представляют собой повторяющиеся ситуации, которые дают ребенку возможность не только предсказать намерения матери, но и регулировать свое внимание в соответствии с ее вниманием. Подобные формы взаимодействия также позволяют ребенку сформировать более или менее стандартные способы сообщения о своем намерении независимо оттого, относится ли оно к объекту или сигнализирует какое-либо желание» (Брунер Дж., 1984, с. 38).

Обучение родителей по использованию игрового взаимодействия или игры-коммуникации для стимуляции развития речи условно можно разделить на несколько направлений.

A) Проявление активной заинтересованности к игровым действиям ребенка. Немало матерей весьма слабо представляют себе, с чем и как их ребенок предпочитает играть. Кроме того, они не догадываются, что во время своих манипуляций с игрушкой ребенок нуждается в заинтересованном зрителе и партнере. Заинтересованность выражается родителями эмоционально позитивными реакциями в процессе наблюдения за игрой, речевыми комментариями, подтверждающими интерес к происходящему и понимание смысла происходящего.

Б) Формирование умения присоединяться к игре, не лишая ребенка инициативы и права выбора. Важно, чтобы мать/отец научились становиться в процессе игры равными с ребенком партнерами. Для многих родителей не просто дается переход от позиции «сверху-вниз» к позиции «на равных». Это подчеркивается как физически (сесть на ковер, приблизив свое лицо к уровню, на котором находится лицо ребенка), так и психически. Последнее означает, что взрослый принимает и разделяет с ребенком важность игровых задач и действий.

B) Формирование умения вести речевой диалоге ребенком в процессе игры. Игра как средство речевого развития ребенка используется для выделенияопределенных объектов или ситуаций в качестве повода, предмета речевыхкомментариев. В ситуациях, когда внимание ребенка и взрослого сосредоточено на одном и том же (так называемый «феномен разделенного внимания»), взрослый называет предмет или совершаемое действие. Ответной репликой ребенка могут быть мимико-пантомимические реакции, взгляд в глаза взрослому или вокализации. В любом случае взрослый реагирует на это как на понятную ему реплику. Если реплика ребенка была малочренораздельной, то взрослый проговаривает ее за ребенком (как бы дублируя) в членораздельной и более-грамматически развернутой форме. Этим он демонстрирует понимание и одновременно дает образец нормативной вербальной конструкции. Попытка исправления ненормативного высказывания ребенка с указанием на ошибку действует негативно и часто блокирует продолжение диалога.

Г) Стимуляция у ребенка имитации на вербальном и невербальном уровнях. У неговоряших детей особенно важно стимулировать подражательность как в неречевом поведении, так и в вокализациях. Родителей учат подражать действиям ребенка, что облегчает вызывание ответного подражания у детей. В контексте невербальной имитации легче возникает и вербальная имитация.

Д) Обучение родителей использованию своих реплик и речевых комментариев в процессе игры или совместного взаимодействия для направленной стимуляции развития речи в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. В этом случае необходимо постоянное руководство со стороны логопеда для составления индивидуальной программы речевой стимуляции и введения новых слов или языковых конструкций. Вербальное поведение родителей в контексте взаимодействия с ребенком может сильно различаться по многим параметрам: а) контекстной привязке к тому, что находится в поле внимания ребенка; б) степени реципрокности и диалогичности, то есть согласованности с репликами ребенка: в) степени сложности используемых синтаксических конструкций; г) преобладанию определенной лексики (номинативной, глагольной, описательной); д) выразительности, интонационной яркости; е) степени вариабельности используемых конструкций (то есть склонности повторять одни и те же конструкции или постоянно менять их). Этот далеко не полный перечень индивидуальных характеристик «материнской речи»должен стать предметом анализа для логопеда. С учетом индивидуальных проблем в речевом развитии ребенка матери даются соответствующие рекомендации, и проводится обучение по их применению. Например: «чаще комментировать наблюдаемые действия и регулярно использовать определенные глаголы», «упрощать свои высказывания до трехсловных конструкций типа «субъект-действие—объект», «чаще использовать грамматические конструкции с окончаниями родительного падежа» и т. п.

3)Вызывание, стимуляция высказываний/вокализаций ребенка в работе со специалистом, в контексте игрового взаимодействия (Milieu-метод). Одновременно можно использовать и метод «реконструкции высказывания», когда специалист повторяет спонтанное высказывание ребенка в грамматически правильной или синтаксически развернутой форме. Одновременно логопед демонстрирует присутствующим родителям наиболее адекватные для этих целей виды игрового взаимодействия и образцы коммуникативного поведения в диалоге. Образцы высказываний, которые логопед задает посредством приема «реконструкции», не должны усложняться слишком быстро. Они должны следовать естественному порядку освоения языковых конструкций и находиться в зоне ближайшего развития данного ребенка.

4) Проведение групповых игровых занятий, в которых участвуют дети и их родители. Содержанием могут быть подвижные игры под музыкальное сопровождение, игры-инсценировки на темы знакомых сказок, игры-потешки. Во время игр логопед попутно демонстрирует родителям коррекционные приемы по развитию определенных сторон речи, которые можно использовать дома в игровой ситуации. Выигрышным моментом в таких занятиях является взаимодействие родителей в группе. В этом случае более коммуникативно успешные родители становятся образцом для подражания для менее успешных. Кроме того, совместное обсуждение в группе проблем взаимоотношений с детьми, трудностей в формировании речи, общении с ребенком под руководством специалиста оказывает своеобразный психотерапевтический эффект на членов группы.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ

Описанные в предыдущих главах разнообразные психологические проблемы, возникающие в жизни ребенка с недоразвитием речи, — достаточно веский аргумент, свидетельствующий, что таким детям помощь психолога необходима. Дети с отклонениями в развитии речи являются группой повышенного риска возникновения аффективных расстройств, неврозов, нарушений поведения. К сожалению, как организационные, так и методические аспекты психологической помощи таким детям мало разработаны и в литературе почти не представлены. К числу редких работ, затрагивающих эту проблему, относится исследование В. Prizant, L. Audet, G. Burke, L. Hummel, S. Maher, G. Theadore (1990). Рассматривая речевые расстройства как маркеры высокого риска психиатрических расстройств, авторы намечают меры психологической первичной и вторичной профилактики последних. Они приводят рекомендации Комитета по предупреждению нарушений языка, речи и слуха при Американской Ассоциации слуха и речи (ASHA). Подчеркивается важность психологической и социальной поддержки родителей детей с коммуникативными нарушениями как средства предупреждения развития у детей эмоциональных и психиатрических расстройств. По мнению авторов, современные данные о ранних симптомах речевых нарушений позволяют выявлять детей группы риска еще на предречевом этапе и оказывать помощь уже в этот период. Нельзя не согласиться с точкой зрения авторов, что тактика «давайте подождем, понаблюдаем» на современном этапе уже неприемлема. При существующих ныне программах «раннего вмешательства», разработанных методиках медико-психологической помощи детям 0-2 лет бездействие недопустимо. В США оказание такого рода помощи регламентировано законодательным актом 99-457. Главным объектом внимания в системе ранней помощи является семья.

Практический опыт работы с такими детьми позволяет наметить три основных направления психологического сопровождения:

1) психологическое консультирование родителей;

2) психологическая помошь ребенку;

3) психологическое консультирование педагогов, работающих с такими детьми.

Необходимость в так называемом «психологическом сопровождении» возникает практически с момента появления первых симптомов недоразвития речи. В реальной практике все три направления объединяются в единый комплекс, так как в равной мере необходимы. Мы разделяем их здесь лишь для того, чтобы подчеркнуть особенности каждого из них.