Развитие и формирование личности дошкольника

Предпосылки развития самосознания в младенчестве и раннем возрасте. В первый год жизни складываются предпосылки для дальнейшего развития личности - «предличностные образования». Младенец накапливает опыт взаимодействия с окружающим миром, в ходе которого складывается отношение к себе, другим людям и предметам. Главное условие формирования личности – общение ребенка с другими людьми. Доброжелательное внимание к ребенку формирует положительное отношение к людям и положительное самоощущение. Значимость для близких – условие активного проявления себя.

    В конце 1-го месяца жизни у малыша появляется интерес к взрослому и ответная реакция на его инициативные действия; в 3 месяца складывается предличностное образование – активность (отчасти врожденное качество, но развивающееся при решающем влиянии общения со взрослым); на 4-5-м месяце жизни ребенок показывает себя как доверчивое, жизнерадостное, и требовательное существо. Велика его инициативность, поведение разнообразно. В 6 месяцев положительное самоощущение во многом зависит от успешности манипуляций с предметами. Ребенок воспринимает уже результаты своих действий (неудача – неуверенность; успех – побуждение к действию).

 Во 2-м полугодии малыш разделяет родных, знакомых и совершенно чужих людей (избирательность в отношениях со взрослыми), с  8 месяцев начинает бояться незнакомых.                            В 12 месяцев связывает знакомого взрослого с определенными действиями, ожидая их от него.

Неодинаковое отношение к разным людям говорит о том, что к концу 1-го года жизни у ребенка складываются устойчивые образы взрослых. Ребенок начинает противопоставлять себя взрослому, вырастают радость при успехе и огорчение при неудаче. Это все – естественные признаки зарождающейся личности.

Таким образом, основное новообразование младенческого возраста – это первоначальное сознание психической общности со взрослым, с матерью, предшествующее выделению собственного «Я».

  Становление «образа я». О развитии предпосылок в становлении образа себя говорит отношение ребенка к своему отражению в зеркале. В 2-3 месяца ребенок долго, сосредоточенно рассматривает свое отражение, радостно относится к своему зеркальному отражению, с 6 месяцев возникает исследовательское поведение: обследует свое отражение руками, дотрагивается до отражения руки. После 6 месяцев  соотносят свои реальные действия с наблюдаемым в зеркале: шевелят пальчиками, размахивают руками, прослеживают взглядом отражение своих действий. В 11-12 месяцев дети подолгу играют со свои отражением: гримасничают, кривляются, совершают ритмические и мимические действия. Наблюдаются действия на коррекцию своего внешнего вида. 

В первом полугодии 2-го года жизни дети, пользуясь зеркалом, рассматривают пуговки, кармашки, шнурочки на своей одежде, с интересом наблюдают за меняющимся отражением. К  2-м годам часто подпрыгивают перед зеркалом, весело при этом смеются. Уверенно узнают себя и с удовольствием меняют свой внешний облик: надевают платочек, причесываются и пр.

Ранний возраст. К основным предпосылкам развития самосознания в раннем детстве относят: 1) отделение себя и своих действий с предметами; 2) возникновение гордости и собственного достоинства; 3) развитие самостоятельности.

Признаки зарождения самосознания преддошкольника

· Изменение отношения к миру предметов. Ребенок теперь не просто манипулирует предметами, а действует с ними в соответствии с их назначением, функцией, что приводит к отделению действия от предмета, т.е. ребенок может выполнять усвоенное действие в новых условиях, с другими предметами.

· Усложняются взаимоотношения взрослого с ребенком. В процессе ситуативно-делового общения взрослый уже начинает оценивать достижения ребенка в области действий с предметами, ребенок же начинает сравнивать свой результат с результатом другого человека. Взрослый – образец, которому ребенок начинает подражать. Это ведет к развитию притязаний на признание. Данная потребность пока выражается открыто, ребенок ожидает восхищения им.

· Появление представления о самом себе. Ребенок в раннем возрасте поглощен не только близкими людьми и внешним миром, но и  собственной персоной. Он неустанно исследует себя Уже годовалый ребенок имеет некоторое  представление о себе,  об отдельных частях собственного тела. Он их трогает, рассматривает, может правильно указать, где у него глаза, уши, нос. Однако представления о себе ещё  обобщены, нет схемы собственного тела, он даже не узнает себя в зеркале.        Себя в зеркале, на фотографиях и в рисунках дети начинают узнавать после 1,5-2 лет, и это узнавание значительно запаздывает, если специально не обучать ребенка восприятию своего отражения, если взрослый не помогает ему распознавать предметы на картинках, в книжках и т.д.

Узнавание себя - простейшая, первичная форма самосознания. К 3-м годам ребенок, узнавая себя в зеркале, проявляет некоторую обеспокоенность по поводу того, кто же реален – он сам или его изображение. В это время появляются игры перед зеркалом – гримасничанья, переодевания и т.д., что знаменует собой новый этап в самоидентификации – отождествления себя с разными изображениями и формирование представлений о себе настоящем. Но изображения себя в более раннем возрасте всё ещё представляют для ребенка трудность: в кинофрагментах 2,5-3-летний ребенок узнает местность, знакомые вещи и людей, но не узнаёт себя или узнаёт через своеобразное «удвоение» (в речи ребенка в этих ситуациях появляются своеобразные обороты: «Вот Петя», «Тот Петя», «Это Пети»).

В 3 года и позже ребенок интересуется всеми возможными способами подтверждения реальности собственного «Я»: он много рассматривает себя, производя «по своему хотению» разные действия пальцами, руками, ногами. В это время наблюдается даже выделение и психическое одушевление частей собственного тела; в игре ребенок познает свою волю над частями тела и самим собой. Дети могут играть со своей тенью. Тень занимает не постоянное, но особое место в представлении ребенка о себе – она расширяет его пространственную представленность. Однако это происходит лишь во время игры и уходит из поля внимания ребенка, как только он перестает играть своей тенью.

· Собственное имя. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя - сначала по имени, в 3-м лице: «Тата», «Саша». Потом к 3-м годам появляется местоимение «Я».

В раннем детстве имя для ребенка является показателем его индивидуальности, отличие от другого человека; выступает средством идентификации с другими людьми, подчеркивая принадлежность ребенка к полу, семье, национальности; обращение к ребенку по имени – демонстрация для него положительного отношения.

· Появление первичной самооценки. Это осознание не только своего «Я», но того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой».

Первичная самооценка ребенка - это чисто эмоциональное образование, не содержащая рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова). Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена. Преддошкольник осознает тот факт, что он существует, но по-настоящему о своих возможностях, качествах ещё не знает, Ребенок приписывает себе всё положительное, одобряемое взрослыми качества, часто даже не зная, в чём они заключаются.

Для того чтобы научиться оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны, как на эталон. В этот период, оценивая сверстников, ребенок просто повторяет мнения, высказанные о них взрослыми. То же самое происходит и при самооценке («Я хороший, потому что мама так говорит»).

Самостоятельная оценка ребенком других людей, их поступков и качеств первоначально зависит от его отношения к этим людям. Это проявляется, в частности, в оценке поступков персонажей рассказов, сказок. Любой поступок «хорошего», положительного героя оценивается как хороший, «плохого» - как плохой. Но постепенно оценка поступков и качеств персонажей отделяется от общего отношения к ним, начинает строиться на понимании на понимании ситуации и того значения, которое имеют эти поступки и качества

По мере усвоения норм и правил поведения они становятся теми мерками, которыми пользуется ребенок в оценке других людей. Но приложить эти мерки к себе самому оказывается гораздо труднее. Переживания, захватывающие ребенка, толкающие его на те или иные поступки, заслоняют от него действительный смысл совершенных поступков, не позволяют беспристрастно их оценивать. Такая оценка становится возможной только в дошкольном возрасте на основании сравнения своих поступков, качеств с  возможностями, поступками, качествами других.

· Изменение отношения ребенка к самому себе. Это определяется успешностью протекающей деятельности. Достиг результата – значит хороший, не достиг – плохой. Поэтому дети в раннем возрасте бурно переживают свои неудачи. Под влиянием оценки взрослого ребенок начинает осознавать критерии успешности или не успешности своей деятельности. Это ведет к дифференциации к ребенку со стороны взрослых:

     -  общее положительное отношение («Ты хороший, я тебя люблю»);

 - отношение, опосредованное результатом деятельности («Молодец, сегодня ты быстро оделся»).   

Однако ребенок   оценивает себя только   положительно и не дифференцировано («Я хороший»). Преддошкольник осознает тот факт, что он существует, но по-настоящему о своих возможностях, качествах ещё не знает, Ребенок приписывает себе всё положительное, одобряемое взрослыми качества, часто даже не зная, в чём они заключаются.

· Отделение себя от своих действий. Это связано с усложнением видов деятельности. Ребенок впервые «открывает» материальную проекцию своего «я» в достигнутом результате, т.е. понимает, что действие совершил именно он, и это привело к изменению в предметах (нарисовал, вылепил, построил, причесался, оделся). Все это ведет к самоутверждению, саморегуляции, развитию гордости за свои достижения (основное новообразование возраста).

Возникновения стремления к самостоятельности. Кризис 3-х лет. Освоение способов употребления предметов приводит к тому, что в возрасте около 2-х лет у ребёнка начинает развиваться подлинная самостоятельность. Её показатели – «личные желания» ребёнка. Ребёнок уже ставит цели,  достижение которых приводит к получению социально значимого результата, социально ожидаемого эффекта в действии с предметами. Например, ребёнок настаивает на самостоятельности в приёме пищи, стремится сам действовать ложкой.

Однако даже в начале 3-го года жизни возникает лишь намерение, когда ребёнок ставит перед собой задачу, а исполнение в основном зависит от взрослого, который помогает ребёнку удержать цель, выполнить действие, контролирует и оценивает его деятельность. Ребёнок может не доводить начатое дело до конца под влиянием посторонних раздражителей. Поэтому самостоятельность до 3-х лет существует только на уровне целеполагания как компонента самостоятельности.

На 3-м году жизни ребёнок уже может удерживать в памяти поставленную цель, что влияет на результативность действий. Под влиянием делового сотрудничества со взрослым у ребёнка формируется целеустремленность, т.е. способность с помощью взрослых соотнести полученный результат с исходным намерением, сравнить то, что получил, с тем, что хотел получить. Однако самооценка, в основе которой лежит умение соотносить предполагаемый результат и реальный результат, формируется только в дошкольном возрасте.

В раннем возрасте изменяются отношения ребёнка к людям, предметам, самому себе. В ряде случаев поступки детей связаны со стремлением ребёнка к самостоятельности, проявлению его личности. Ребёнок стремится быть большим, немедленно выполнять все действия, которые присущи взрослому. Возникает личное действие и сознание «Я сам».

Личное действие - это такое действие, к которому ребёнок относится как своему, им самим производимому. Например, «Я буду рисовать», «Я буду гулять», «Я буду умываться» и т.п.

В 3года возможно негативное поведение ребёнка, характерное для кризиса, причинами которого могут являться: взрослый не перестроил своё отношение к ребёнку; отсутствует организация делового сотрудничества; демонстрация превосходства взрослого над ребёнком («Ты ещё мал»).

Симптомы кризиса (по Л.С. Выготскому)

1. Негативизм – такое проявление в поведении ребёнка, когда он не хочет чего-нибудь сделать только потому, что это предложил кто-то из взрослых, т.е. реакция не на содержание действия, а на само предложение взрослых.

2. Упрямство – это реакция ребёнка, когда он настаивает на своём требовании не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он это потребовал.

3. Строптивость – реакция ребёнка, направленная против установленных для него норм воспитания, против образа жизни (например, отказывается ложиться спать).

4. Своеволие (своенравие) – тенденция ребёнка к самостоятельности, когда он хочет всё сделать сам.

5. Протест – бунт, когда всё поведение ребёнка начинает носить протестующий характер.

6. Симптом обесценивания взрослого – ребёнок ругается, употребляет известные ему бранные слова, плюётся, топает ногами и т.п. Характерен отказ от ранее привлекательных игрушек, еды.

7. Стремление к деспотизму – желание проявить деспотическую власть по отношению к окружающим, особенно к матери. Чаще проявляется в семье с единственным ребёнком.

8. Ревность по отношению к младшим и старшим, если в семье есть другие дети. Ребёнок изыскивает тысячу способов, чтобы продемонстрировать власть над окружающими (это и обиды, и угрозы, и упрашивания). Ребёнок как бы старается вернуть состояние раннего детства, стать господином положения, центром внимания.

9. Реакция невротического или психопатического характера – это могут быть страхи, неспокойный сон, ночной энурез, резкие затруднения речи и т.д.

Интенсивность симптоматики проявляется в различной степени и зависит:

§ от семейного микроклимата;

§ от модели воспитания;

§ от биологически обусловленных свойств организма.

Кризис 3-х лет – явление субъективно трудное для самого ребёнка и объективное – для близких ему взрослых. По Д.Б.Эльконину – это кризис социальных отношений. Однако это явление проходящее. Здесь есть и позитивное начало: связанные с кризисом новообразования, отделение, обособление себя от окружающих и одновременно успехи в общении, выделение своего «Я».

Развития самосознания в дошкольном возрасте. У дошкольника в содержание представлений о себе входит отражение своих свойств, физических и психических возможностей, качеств, своего положения среди других людей. Самооценка формируетсяв процессе усвоения ребёнком оценок, которые он получает от окружающих, путём активной деятельности, в процессе общения и взаимоотношений со взрослыми и сверстниками путём сравнения и сопоставления себя с ними, накопления своего практического опыта.

В раннем возрасте можно было лишь наблюдать истоки самосознания ребёнка. Самосознание формируется к концу дошкольного возраста, благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию и обычно считается центральным новообразованием дошкольного возраста. Развивается самооценка на основе представления (знаний и мыслей) ребёнка о своём «Я». Самооценка ребёнка во многом зависит от оценки взрослого:  чем точнее оценка взрослого, тем точнее самооценка.

Сформировавшееся представление о себе даёт возможность ребёнку критически относиться к оценке взрослого и в какой-то мере даже противостоять ему.

В 3-7 лет общение со сверстниками начинает играть всё более существенную роль, т.к. ребёнок понимает, что сравнивать себя со взрослым трудно. Взрослый – недосягаемый эталон. В общении со сверстниками складывается способность оценивать другого и сравнивать себя с ним. Всё это стимулирует возникновение самооценки. В 3-4 года – взаимооценки более субъективны, чаще подвержены эмоциональному отношению друг к другу. В 4,5-5,5 лет дети наиболее восприимчивы к оценке сверстников. Однако особенность состоит в том, что, зная большинство норм и правил поведения, ребёнок легче применяет их к другим, чем к самому себе. Он может совершенно объективно оценить поступок другого как неправильный, несправедливый, но тот же поступок, совершённый им самим, оценивается неадекватно, и оценка часто подменяется всякого рода «рационализациями». Свои неправильные поступки дошкольник часто не оценивает как таковые и обижается, протестует, когда так классифицируют эти поступки другие. И только авторитет взрослого позволяет ребёнку вникнуть в смысл совершённого неправильного поступка или хотя бы принять замечание как правильное.

С возрастом оценка становится более объективной. В5-7 лет – наиболее высокий уровень сравнения себя со сверстниками, т.к. более богатый индивидуальный опыт, критически оценивают воздействия ровесников.

Важное место в оценке сверстников занимают деловые качества, навыки и умения, что необходимо для обеспечения успешности совместной деятельности, и нравственные качества. В 4-5 лет диапазон моральных проявлений невелик. Они ассоциируются с понятием «хороший» («не бить никого», «слушаться маму, воспитателя»). В 5-7 летдетивыделяют такие качества, как трудолюбие, аккуратность, умение дружить, играть, справедливость и др.

В дошкольном возрасте оценка и самооценка носит эмоциональный характер. Дело в том, что переживания, захватывающие ребёнка и подталкивающие его на неправильные поступки, часто заслоняют от него действительный смысл совершённого и не дают возможности беспристрастно оценить себя. Дети легко оценивают себя положительно. Отрицательная самооценка лишь у незначительной части детей 7 лет. Причиной этого является трудность ребенка отделить свои умения от собственной личности в целом, трудно признать, что он хуже сверстников, дошкольник стремятся показать своё превосходство, т.е. самоутвердиться. Дети часто рассказывают о вымышленных достижениях, т.к. стремятся к положительной оценке.

Вначале самооценка возникает в продуктивных видах деятельности и в играх с правилами, т.к. можно сравнить результат.

В 3-4 годасамооценка завышенная, т.к. дети мало знают о своих личностных качествах и познавательных возможностях, чисто эмоциональная («Я хороший»). До 5 лет переоценивают свои умения. В 5 лет – более адекватна, но в основном высокая. В 6-7 лет – адекватная, т.к.дети уже хорошо знают свои физические возможности, оценивают их правильно, знают свои личностные качества и умственные возможности.

В 4-5 лет дети связывают самооценку с оценкой окружающих, но к 5-7 годам обосновывают с позиций наличия каких-либо нравственных качеств. Редко хвалят себя, но возрастает число обоснованных оценок. Но даже к 7 годам не всегда могут мотивировать самооценку.

К 7 годам самооценка из общей становится дифференцированной и ребёнок начинает по-разному оценивать себя в разных видах деятельности. Самооценка в одном виде деятельности может заметно отличаться от самооценки в других. В оценке своих  достижений, например в рисовании, ребёнок может оценивать себя правильно, в овладении грамотой – переоценивать, а в овладении пением – недооценивать и т.д.

Правильность детской самооценки в значительной мере определяется: спецификой деятельности; наглядностью её результатов, знанием своих умений и опытом их оценки степенью усвоения истинных критериев оценки в данной области, уровнем притязания ребёнка в той или иной области. Так детям легче дать адекватную самооценку выполненного им рисунка на конкретную тему, нежели верно оценить своё положение в системе личных отношений.

Самооценка детей дошкольного возраста по-разному проявляется в зависимости от их отношения к деятельности. Наиболее благоприятными для динамической самооценки у старших дошкольников являются такие виды деятельности, которые связаны с чёткой установкой на результат и где этот результат выступает в форме, доступной самостоятельной оценке ребёнка (например, игры с бросанием стрелы в цель, игра в мяч и классики). В этом случае дети руководствуются мотивом повышения самооценки, в то время как при выполнении деятельности продуктивного характера (например, вырезание из бумаги), связанных с необходимостью осуществления достаточно тонких операций, не вызывающих яркого эмоционального отношения, мотивы самооценки отступают на задний план, а первостепенное значение для ребёнка приобретает интерес к самому процессу деятельности.

Точность и объективность оценки и самооценки дошкольника растут по мере овладения детьми правилами игры, приобретения личного опыта.

Установлено, что статус, положение ребёнка в группе также влияет на самооценку дошкольника. Так, например, тенденцию к переоценке чаще обнаруживают «непопулярные» дети, чей авторитет в группе невысок; недооценку – «популярные, эмоциональное самочувствие которых достаточно хорошее.

На 7-м году жизни намечается дифференциация самосознания: познание себя и отношение к себе.

В 4 годаотношение ребенка к себе в основном более связано с моральным поведением и с эстетической привлекательностью («Нравлюсь себе, потому что красивая»). В 4-5 лет – намечается желание что-то изменить в себе, но это ещё не распространяется на нравственный облик. В 5-7 лет дети хотя и удовлетворены собой, но есть стремление изменить что-то в себе, стать другим.

Кроме осознания своих качеств, старшие дошкольники пытаются осмыслить мотивы своих и чужих поступков. Собственное поведение объясняют с опорой на знания и представления, полученные от взрослых и собственного опыта. При объяснении поступков других людей дошкольники часто исходят из своих интересов и ценностей, т.е. собственной позиции в отношении окружающего. Постепенно дети начинают осознавать не только свои нравственные качества, но и переживания, эмоциональное отношение. Старших дошкольников начинают интересовать и психические процессы, происходящие в нём.

Таким образом, ребёнок начинает осознавать не только внешнюю сторону поступков и достижений, но и внутренние состояния и процессы.

В дошкольном возрасте формируются начатки рефлексии – способности представить себя глазами других. Под влиянием развивающейся рефлексии дошкольник может предугадать возможную реакцию взрослого на тот или иной его поступок и поведение в целом и использовать это знание в своих целях: с одним взрослым он послушен и приветлив, с другими позволяет себе капризы и упрямство.

Рефлексия развита неодинаково в разных областях, но она позволяет ребёнку ориентироваться в возможном отношении к нему со стороны окружающих, формировать соответствующие установки и самооценку, что имеет важное значение для всего развития личности в целом.

Таким образом, к концу дошкольного возраста самооценка детей становится всё более объективной, критичной, самостоятельной, рефлексивной, аргументированной.

Осознание себя во времени («Я-динамическое»). Формирование самооценки и притязаний тесно связано с новым осязанием себя во времени. На протяжении дошкольного возраста формируется индивидуальное прошлое и индивидуальное будущее, которые непосредственно связаны с настоящим, являются как бы его прямым продолжением.

Прошлое, помимо разнообразных воспоминаний, представляет ребёнку некое его состояние, именуемое им «когда я был маленьким», и это значит, что старший дошкольник осознаёт себя большим со всеми вытекающими отсюда последствиями. Будущее позволяет создать «жизненную перспективу» в форме «когда я вырасту и стану большим» с системой положительных и самых невероятных ожиданий: ребёнок одновременно и последовательно хочет быть космонавтом и дворником, певцом и врачом, диктором телевидения и автогонщиком и т.д. ребёнок хочет пойти в школу, освоить какую-то профессию, выпасти, чтобы приобрести определённые преимущества.

Осознание своих умений и качеств, представления себя во времени, открытие для себя своих переживаний – всё это составляет начальную форму осознания ребёнком самого себя, возникновение «личного сознания» (Д.Б.Эльконин). Оно появляется к концу дошкольного возраста, обусловливая уровень осознания своего места в системе взаимоотношений со взрослым (то есть теперь ребёнок понимает, что он ещё не большой, а маленький).

Осознание себя во времени имеет и другую сторону: ребёнок начинает интересоваться началом и концом собственной жизни. Первое проявляет себя в вопросах, откуда я взялся, почему у него двое родителей, интересоваться ролью отца в своём появлении на свет, интересоваться маленькими детьми. Второе даёт целый спектр разнообразнейших детских страхов (огня, воды, пожара, землетрясения и т.д.), связанных с концом жизни. В свою очередь, страхи, обусловленные страхом смерти, порождают много вариантов детских «обереговых» ритуалов (не наступать на трещины в асфальте или канализационные люки, сжимать кулак при встрече с определённым лицом, использоваться нитки на запястьях и крестики на шеи и т.д.) и своеобразных игр-«страшилок» (про чёрный плащ, кровавую руку, таинственную дверь и т.д.), примет, историй, предубеждений и т.д.

Формирование «Я-концепции» и самооценки дошкольника. Основным фактором, влияющим на становление активности, развития самосознания и уверенности в себе, в дошкольном возрасте выступает общение со взрослыми. Именно взрослый стимулирует зарождение и становление у ребёнка оценочной деятельности, когда выражает своё отношение к окружающему и оценочный подход; организует деятельность ребёнка, обеспечивая накопление опыта индивидуальной деятельности, ставя задачу, показывая способы её решения и оценивания исполненное; представляет образцы деятельности и тем самым даёт ребёнку критерии правильности её выполнения; организует совместно со сверстниками деятельность, которая помогает ребёнку видеть в ровеснике личность, учитывать его желания, считаться с его интересами, а также переносить в ситуации общения со сверстниками образцы деятельности и поведения взрослых.

Влияние оценочных воздействий взрослого на становление самостоятельности: заботливость и внимание; обращение по имени; похвала действий ребёнка (запрещение или порицание должно заканчиваться положительным образцом действия); предоставление возможности проявить инициативу и поддерживать её.

У детей дошкольного возраста возникает новое социальное образование – притязание на признание, которое проявляется в стремление соответствовать требованиям взрослых; быть признанным.

Ошибочные позиции взрослых

1. Невнимательность к достижениям ребёнка (т.к. они кажутся незначительными, несущественными) и  ребёнок начинает добиваться любой, даже отрицательной оценки с помощью лжи, хвастовства; проявления раздражительности; капризности; строптивости. Теперь он не ждёт от взрослого поддержки в своих неудачах, а объясняет вымышленными обстоятельствами, скрывает или сваливает вину на другого, т.е. хочет утвердиться любым путём.

2. Безнадзорность, безразличие. Если взрослый равнодушен, не обращает внимания на ребёнка, то у него образ себя становится преимущественно негативный с низкой самооценкой. В результате усиливается защитная реакция (плач, крики, ярость, непослушание, строптивость, задержка умственных и социальных умений, дефекты формирования чувств). Даже трехлетний ребёнок не выносит эмоционального безразличия, предпочитая ему окрик, шлепок, недовольство, гнев.

3. Нетактичность поведения - взрослый прерывает деятельность ребёнка, разрушает его планы и реализацию проекта, возникает  протест, в результате чего  не формируется такое важное личностное качество как доводить начатое дело до конца, снижается ценность и смысл дела, подчеркивается его несерьёзность и необязательность.

При ошибочных воздействиях у детей 1-3 лет возникают следующие формы несамостоятельности:

- инфантилизм - задержка развития, сохранение черт физического или психического облика, свойственного более раннему возрасту. Основными причинами являются: подавление взрослым инициативы; избыток оценки; вмешательство в дела ребенка;

- синдром беспомощности вызывается полным отсутствием или минимальным вниманием к делам и действиям ребёнка. Ребёнок создаёт видимость самостоятельности, но действия остаются скудными и однообразными.

Критерии самостоятельности являются: инициатива; элементарное планирование; длительная увлечённость одним делом; стремление получить не любой, а задуманный результат. Ребёнок ждёт от взрослого конкретной, адекватной оценки. Оценка говорит ребёнку о правильности его действий; его заметили; относятся внимательно.

Отрицательные оценки вызывают у ребёнка отрицательные эмоции, не побуждают к исправлению, предпринять что-то и добиваться положительного результата, что в свою очередь   приводит к торможению активности ребенка.

Выделяют следующие типы оценивающих взрослых:

1. «Строгие взрослые» уделяют пристальное внимание к поступкам детей, их неумению, незнанию, неудачам; не отмечают положительной стороны поведения и деятельности, воспринимают их как должное; дети постоянно получают отрицательные оценки, что способствует формированию  низкой самооценки; снижается активность, любознательность (боязнь промаха); угнетается инициативность и самостоятельность; постоянная напряжённость.

  2.   «Восторженные родители» - поощряют преимущественно успехи, положительные стороны; подчёркивают даже незначительные достижения. Дети  становятся малоустойчивыми к отрицательной оценке; некритичны к себе; неудовлетворённость своим поведением в группе сверстников или посторонних взрослых; обман для получения положительного отношения.

3. «Безразличные взрослые» дают несистематические, случайные оценки; мало обращают внимания на успехи и неудачи. У детей наблюдается отсутствие твердых ориентиров в деятельности и поведении; недисциплинированность.

4. «Справедливые взрослые» - замечают и успехи и неудачи; соответственно их оценивают.  Дети легко дифференцируют то, что одобряется, и то, что порицается; уверены в себе; благоприятные условия для развития адекватной самооценки

Таким образом,  оценки взрослых могут как побуждать к действию, так и тормозить или не допускают какого-либо действия.

На формирование личности большой вред  приносят: злоупотребление повышенным тоном; жёсткие безусловные требования и оценки; постоянное напоминание, что ведет к развитию пассивности, слепому послушанию, снижению самостоятельности и инициативности; предвосхищающие отрицательные оценки, которые дают пессимистический прогноз, уверенность в том, что ребёнок не способен проявлять положительные качества.

М.И. Лисина проследила развитие самосознания дошкольников в зависимости от особенностей семейного воспитания.

Дети с точными (адекватными) представлениями  о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чему большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе; часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения.

Дети с заниженными представлениями о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда – при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни.

Детей с завышенными представлениями о себе в семье считают более развитыми, чем их ровесников; часто поощряют, в том числе подарками, хвалят при других детях и взрослых и редко наказывают; родители уверены в том, что в школе они будут отличниками.

Для формирования самооценки важна та деятельность, в которую включён ребёнок, и оценки его достижений взрослыми и сверстниками.

Подмечено, что дети, выделяющие своё Я через деятельность, завышают самооценки; у детей, выделяющих своё Я через сферу отношений, самооценка чаще занижена; дети, имеющие разный статус, положение в группе, по-разному оценивают себя. «Непопулярные» дети могут переоценивать себя.

Пути и средства формирования позитивного образа «Я»

1. Создание в группе детского сада благоприятного эмоционального климата. Известно, что социометрический статус влияет на самооценку и уровень притязаний дошкольника. В работе с неуверенными в себе детьми с невысоким статусом в группе сверстников необходимо поднять общую самооценку ребёнка. Таких детей нужно включать в значимые для дошкольников виды деятельности, предварительно подготавливая их успех в ней. Развитие способностей, совершенствование умений таких детей, часто путём дополнительных индивидуальных занятий, высокая оценка их результатов педагогом, сверстниками, способствует укреплению уверенности детей в своих силах.

2. Создание успеха в деятельности детей. Для формирования динамической самооценки у старших дошкольников являются такие виды деятельности, которые связаны с чёткой установкой на результат и где этот результат выступает в форме, доступной самостоятельной оценке детей (например, игры с бросанием стрелы в цель, игра в мяч, в классики, в шашки и др.). Точность и объективность самооценки растут по мере овладения детьми правилами игры, приобретения личного опыта. Необходимо использовать и другие виды деятельности – бытовую, трудовую, учебную, художественную.

3. Изучение застенчивых дошкольников и приобщение их к коллективной жизни. Необходимо осуществлять дифференцированный подход к застенчивым дошкольникам в зависимости от вида их застенчивости (опекаемые, обиженные невниманием) и учитывать степень развития этого нежелательного качества у детей. В работе с детьми из группы опекаемых наиболее важным является привлечение их к выполнению различных обязанностей, с тем, чтобы они проявили самостоятельность, уверенность при выполнении своих обязанностей, испытали бы чувство удовлетворения от выполненной работы. С застенчивыми, обиженными вниманием, необходимо проявлять уважение, доверие к ним, вселение в них уверенность и самоуважение.

    4.    Выявление причины низкого и высокого социометрического статуса ребёнка в группе. Эти причины различны. Иногда они кроются и в неблагоприятной для психического развития семейной микросреде ребенка.

Выявлено, что у детей с высоким статусом в группе в семье преобладает, как правило, демократический стиль руководства, в семьях дошкольников, непопулярных среди сверстников, чаще доминирует авторитарный стиль руководства и реже – колеблющийся. Излишняя строгость, навязчивое морализирование, постоянное подавление воли ребёнка мешают установлению теплого, интимного контакта между ребёнком и родителями. данная система взаимоотношений ведёт к развитию таких личностных качеств, как застенчивость, неуверенность, безынициативность, которые мешают обрести ребёнку благоприятное положение в системе личных отношений.

Корригирующая деятельность должна вестись как по линии формирования благоприятных межличностных отношений ребёнка со сверстниками, развития у них инициативности, уверенности, так и в направлении изменения семейной микросреды. Работа с родителями в этих случаях требует проявления искренней заинтересованности в судьбе ребёнка, его будущем, высокого уровня тактичности, культуры, умения создать атмосферу доверительности.

Исследования А.А. Рояк показали, что пути налаживания отношений между детьми различны в зависимости от того, какие трудности взаимоотношений испытывает ребёнок. С «операциональными» трудностями необходимо обогащать предметно-содержательную сторону игровой деятельности путём совместных игр-занятий детей с воспитателем. Необходимо объединять таких детей вначале с наиболее доброжелательными детьми, обладающими ярко выраженными положительными личностными качествами.

Детей, у которых недостаточно сформирована потребность в общении («мотивационные» трудности), не следует на первых порах активизировать контакты со сверстниками. Целесообразно для них вначале подбирать одного-двух партнёров, увлечения которых совпали бы с их основными увлечениями, и лишь постепенно и осторожно расширять круг их общения.

Успеху в работе с детьми, испытывающими мотивационные трудности иного характера (авторитарные организаторы), способствует работа, направленная на переориентацию неправильно сформированных мотивов общения у ребёнка, и прежде всего преодоление нежелания считаться с мнением партнёров по игр.

Внимания к себе требуют и активные, предпочитаемые в группе дошкольники. Важно, чтобы функция «лидера», какую нередко занимают эти дети, не развила у них зазнайства, высокомерия, желания командовать во что бы то ни стало, стремления унижать других, агрессивности.

Воспитатель должен знать, за какие качества, поступки предпочитают их сверстники, на чём построен их авторитет. Ведь не всегда нравственный стержень, ценностные ориентации «популярных» детей являются положительными, общественно значимыми. Иногда в качестве «звезды» в группе может выступать и маленький деспот. Общительный, активный, порой с организаторскими задатками, такой ребёнок нередко принимает в свою игру лишь за определённую «взятку» («если ты дашь мне свою машину» и т.п.). Влияние этих детей может оставаться столь сильным даже в момент их отсутствия.

Важно своевременное развенчивание подобных «звёзд», определение нового, общественно значимого русла для их энергии.

Таким образом, педагогам дошкольного учреждения необходимо выявить детей с заниженной и чрезмерно завышенной самооценкой, внимательно изучить их индивидуальные особенности, знать их интересы, позитивные и негативные качества, особенности их микросреды; использовать эти знания в работе, направленной на коррекцию в развитии личности, формировании педагогически целесообразной самооценки.

5. Правильная педагогическая оценка. Отрицательно следует оценивать не ребёнка, а конкретные его действия,сохраняя при этом доброжелательный тон, не сердясь и не раздражаясь. Объяснять, что и почему  не получилось. Если нужно, то помочь. Не сравнивать со сверстниками, т.к развивается чувство тревожности («Меня больше не любят. Любят не меня, а другого»); у ребёнка появляется отрицательное отношение к тому, с кем сравнивают. У детей 2-3 лет оценивается сначала результат, а затем замысел и воплощение; у дошкольников – наоборот.

Действенность оценки определяется: корректностью формулировки; формой; содержанием.

Таким образом, оценочная деятельность взрослого требует: умение выражать доброжелательность в обращениях к детям; аргументация своих требований и оценки; гибкость использования оценки; безстереотипность; учёт возрастных и индивидуальных возможностей детей; учёт положения ребёнка в группе сверстников; смягчать отрицательную оценку и сочетать её с предвосхищающей положительной, т.е. создавать ситуацию успеха.

6. Совместная согласованная работа всего персонала детского сада. Необходимо выработать единую тактику по отношению к детям, самооценка которых нуждается в коррекции. Промежуточные и конечные результаты этой работы должны коллективно обсуждаться как педагогами, работающими с конкретной группой детей, так и всем педагогическим коллективом (например, на педагогических совещаниях).

7.   Общение педагога с ребёнком. Общение должно вселять в ребёнка веру в свои возможности, силы, рождать оптимизм, стимулировать его творческий потенциал, развивать желание достичь высоких результатов, умение оценивать их.

Таким образом, работа по формированию педагогически целесообразной самооценки нелёгкая, длительная, тонкая, кропотливая. Она должна вестись систематически, последовательно. При проведении её необходимо проявление педагогического такта, доброжелательности к ребёнку, эмпатии, терпеливости.

Взрослый должен помогать ребёнку в осознании его особенностей не только в деятельности, но и в поведении, отношении к окружающим;  помогать формировать адекватную самооценку, высокую. Дети с высокой самооценкой в группе чувствуют себя увереннее; активнее проявляют свои интересы; ставят перед собой более высокие цели.

Помогая ребёнку в повышении его самооценки, взрослый тем самым помогает ребёнку в приобретении уверенности в себе и в обеспечении популярности.

Развития мотивационной сферы дошкольника. Мотивы поведения ребёнка существенно изменяются на протяжении дошкольного детства. Если мотивы поведения преддошкольника были импульсивными и неосознанными, связанными, главным образом, с предметной деятельностью и общением со взрослыми, то у дошкольника они становятся не только разнообразными, но осознаются детьми, приобретают разную побудительную силу и затрагивают сферы отношений к окружающему миру, другим людям, самому себе.

Наибольшее влияние по поведение дошкольника оказывают следующие мотивы:

1. Интерес детей к миру взрослых - это стремление детей действовать, как взрослые, что в первую очередь отражается в ролевой игре. Данный мотив можно использовать как средство, позволяющее добиться от ребёнка выполнение того или иного требования.

2. Игровые мотивы - связаны с интересом к самому процессу игры. Они предполагают стремление ребёнка «входить» в воображаемую ситуацию и действовать по её законам. Любое дело ребёнок может превратить в игру.

3.   Установление и сохранение положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми. Желание заслужить ласку, одобрение, похвалу взрослых - основной регулятор поведения дошкольника. Данное стремление детей делает педагогическую оценку более эффективной. Это заставляет ребёнка считаться с мнением взрослых, выполнять установленные им правила поведения.

Мотивы общения со сверстниками наиболее сильно проявляются у детей 5-7 лет. Ребёнок часто может отказаться от своих личных интересов для поддержания контактов с другими детьми. Развитие данного мотива в первую очередь обусловлено развитием детского общества и совместной игры. Особенно дети стремятся завоевать симпатию тех сверстников, которые им нравятся и которые пользуются популярностью в группе.

4. Мотивы самолюбия, самоутверждения и признания  связаны с потребностью осознать свою личностную значимость, ценность, уникальность. Ребёнок начинает претендовать на то, чтобы его уважали, слушались другие, обращали на него внимание, исполняли его желания. И чем старше ребёнок, тем важнее для него признание не только взрослых, но и других детей.

     У детей 3-5 лет притязание на признание может проявляться в приписывании себе все известные им положительные качества, преувеличение их, даже если это не соответствует действительности. При известных условиях, если мотивы, связанные с притязанием на признание среди взрослых и детей не удовлетворяются, у них могут появиться асоциальные формы поведения (капризы, упрямство), приводящие к нарушению норм поведения. Ребёнок с помощью негативных поступков стремится обратить на себя внимание.

5. Познавательные мотивы. Если дети 3-4 лет познавательные задачи часто подменяют игровыми, то в 4-7 лет наблюдается настойчивость при решении умственных задач. Данные мотивы связаны с появлением любознательности, познавательной активностью, что выражается через детские вопросы: «Что?», «Как?», «Зачем?», позднее – «Почему?». В старшем дошкольном возрасте дети получают удовольствие от решения не только игровой, но и умственной задачи, от интеллектуальных усилий, с помощью которых эта задача решается.

6. Соревновательные мотивы (соперничества). Дошкольники хотят быть лучше. Чем другие дети, всегда добиваться хороших результатов в деятельности. К 6-7 годам ребёнок начинает более адекватно относиться к своим достижениям и видеть успехи других детей.

7. Нравственные мотивы - выражают отношение ребёнка к другим людям. Их динамика на протяжении дошкольного возраста связана с усвоением и осознанием норм и правил поведения, пониманием значения своих поступков для других людей. В 3-4 года нравственные мотивы либо отсутствуют, либо лишь незначительно влияют на поведение детей и только по отношению к тем окружающим людям, к которым испытывают симпатию. В 4-5 лет – свойственны значительной части детей, а в возрасте 5-7 лет становятся особенно действенными.

        К 7 годам нравственные мотивы становятся определяющими по своей побудительной силе. То есть социальные требования превращаются в потребности самого ребёнка. Но на протяжении всего дошкольного возраста сохраняются следующие особенности борьбы мотивов:

- по-прежнему ребёнок совершает много импульсивных действий под влиянием сильных эмоций;

- старший дошкольник может подавить аффект, хотя и с трудом;

- трудно преодолеваются мотивы, связанные с органическими потребностями.;

- наиболее ярко возникает конфликт между общественными и личными мотивами

8. Общественные мотивы – это желание сделать что-то для других людей, принести им пользу. Они формируются вначале под руководством воспитателя, позже, особенно в старшем дошкольном возрасте – по собственной инициативе.

В качестве мотивов в дошкольном возрасте могут выступать: содержание самой деятельности; её общественное значение, успех или неуспех в её проведении, самооценка и получение группового признания.

У разных детей на первый план могут выступать самые разные мотивы, подчиняя себе остальные и организуя деятельность ребёнка.

Соподчинение мотивов – это определённое соотношение мотивов, устанавливающееся на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие. Именно ведущий мотив определяет всё поведение ребёнка. Однако система мотивов может легко нарушаться под влиянием яркого и наиболее сильного эмоционального побуждения, что приводит к нарушению хорошо известных правил поведения.

    На основе соподчинения мотивов у ребёнка появляется возможность сознательно подчинять свои действия отдалённому мотиву (например, сделать рисунок, чтобы порадовать маму на предстоящем празднике).

Соподчинение мотивов происходит на основе их борьбы. В раннем возрасте этого не наблюдается. Преддошкольник подчиняется более сильному мотиву. Привлекательная цель непосредственно вызывает у него действие.  В каждом случае надо решать, что важнее. Здесь возникает начало непослушания, когда, подчиняясь своим личным побуждениям, ребёнок, понимая необходимость выбирать, игнорирует требования взрослых. Дошкольник же осознаёт борьбу мотивов как внутренний конфликт, переживает его. Особенно трудно старшим дошкольникам выбирать между лично значимыми и общественно значимыми мотивами.

К лично значимым мотивам  относятся не только различные эгоистические желания, выражающие потребность ребёнка в сладком, привлекательном, в получении какой-то игрушки, т.е. мотивы личной выгоды. К лично значимым относятся и переживаемое ребёнком чувство собственного достоинства, боязнь насмешки, пренебрежения со стороны сверстников. Чтобы скрыть своё неумение, неподготовленность, пропущенную ошибку, дети иногда идут на обман, умышленно нарушают правило.

     Соподчинение мотивов у дошкольника первоначально происходит в непосредственной социальной ситуации общения со взрослыми. И лишь позднее оно проявляется тогда, когда этого требуют объективные обстоятельства. Теперь дошкольник может стремиться к достижению непривлекательной цели ради чего-нибудь другого, значимого для него. Или может отказаться от чего-то приятного, чтобы достичь более важного или избежать нежелательного.

    Таким образом, поведение ребёнка превращается во внеситуативно- личностное, теряет свою непосредственность. Оно направляется представлением о предмете, а не самим предметом.

    Соподчинение мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности ребёнка.

Нравственное развитие в дошкольном детстве включает три взаимосвязанных сферы:

1. Когнитивная сфера – сфера моральных знаний, суждений, представлений, т.е. овладение детьми различными сторонами общественного морального сознания: понимание моральных требований и критериев моральной оценки.

2. Сфера нравственных чувств -  в сфере морально ценных переживаний у ребёнка складываются одобряемые отношения к другим людям. У ребёнка формируются гуманистические, альтруистические чувства и отношения. Например, внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям, а также переживание вины при нарушении правил и норм поведения.

3. Сфера нравственного поведения - нравственные нормы закрепляют социальный способ поведения, когда дети констатируют, что можно делать, а что нельзя.

Усвоение этических эталонов. Перестройка мотивационной сферы связана и с усвоением ребёнком морально-этических норм, принятых в обществе.

Этические нормы-образцы содержат более или менее обобщённые представления о положительном или отрицательном поведении в жизненных ситуациях. Дошкольник учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять своё поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.

О сформированности понимания нравственной нормы можно говорить в том случае, если ребёнок объясняет, почему норму необходимо соблюдать.    Начинается оно с формирования диффузных оценок, на основании которых дети разделяют все поступки на «хорошие» и «плохие».

Первоначально ребёнок оценивает только чужие поступки - других людей или литературных героев, не умея оценить свои собственные.

Младшие дошкольники объясняют необходимость выполнения нормы, ссылаясь на возможные последствия при её соблюдении для себя на требования взрослых.

Постепенно эмоциональное отношение и этические оценки начинают дифференцироваться. В среднем дошкольном возрасте ребёнок оценивает действия героя независимо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки.

Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как справедливость награды, возмездие за причинённое зло и т.п., т.е. связывают свою аргументацию с общественным значением  поступка, осознают объективную необходимость соблюдения нравственной нормы для регуляции взаимоотношений между людьми.

Возможность перехода от немотивированной оценки к мотивированной связана с развитием у детей внутреннего мысленного сопереживания с действиями другого. Возникновение в дошкольном возрасте внутреннего действия в воображаемых условиях позволяет ребёнку активно пережить событие и поступки, в которых он сам не участвовал и через это осмыслить мотивы поступков и дифференцировать своё отношение и моральную оценку. Ребёнок начинает соотносить своё поведение не только с конкретным взрослым, но и с обобщённым представлением.

Для старших дошкольников всё большую роль начинают играть интересы, желания другого человека. Они начинают употреблять в речи слова, обозначающие нравственные качества и антиподы (добрый, драчун, жадный, честный, ябеда и пр.). Однако связывают их с конкретной ситуацией из собственного опыта, что объясняется конкретной образностью детского мышления.

Таким образом, если дошкольник наглядно видит последствия соблюдения или нарушения нормы, то ему легче понять её содержание и отнести к себе. Чем конкретнее норма, чем ближе она собственному опыту ребёнка, тем легче она осознаётся. Во 2-й половине дошкольного детства ребёнок приобретает способность оценивать и своё поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными требованиями, которые он усваивает.

Формирование нравственных мотивов поведения. В младшем дошкольном возрасте дети усваивают правила, связанные с культурно-гигиеническими навыками, соблюдением режима дня, правилами обращения с игрушками. В среднем, и особенно старшем дошкольном, возрасте дети усваивают правила взаимоотношений с другими детьми.

В дошкольном возрасте под влияем оценок взрослых у детей обнаруживаются зачатки чувства долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребёнок, совершив похвальный поступок; из чувства неловкости после не одобряемых взрослыми действий.

Вместе с этим начинают формироваться первые моральные потребности. Удовлетворяя притязания на признание со стороны взрослых и других детей, желая заслужить высокую оценку своих достижений и общественное одобрение, ребёнок старается вести себя соответственно социальным нормам и требованиям. Возникают сложные отношения: для взрослого ребёнок должен быть лучшим, а для сверстников – «как все». Например, в игре потребность в признании проявляется в двух планах: с одной стороны, ребёнок хочет быть «Как все»; а с другой – «лучше, чем все».

Воспитателю нужно всегда иметь в виду две составляющие поведения ребёнка: его притязания на значимую роль; и умение осознать возможность реализации этого притязания.

Сначала ребёнок делает это под непосредственным контролем взрослого, потом весь процесс интериоризуется, и ребёнок действует под воздействием собственного приказа.

В ситуациях, где экспериментально создано несовпадение моральных норм и импульсивных желаний ребёнка, обнаруживается 3 типа поведения и соответственно 3 способа разрешения таких ситуаций («двойная мотивация»):

1-й тип – «дисциплинарный» (выполнить правило, чего бы этого не стоило) встречается с 3-4 лет. На протяжении всего дошкольного возраста идёт изменение мотивации нравственного поведения: сначала ребёнок старается избегать наказания или порицания, но постепенно происходит осознание необходимости выполнения правил поведения.

2-й тип – «недисциплинарный неправдивый тип поведения» (нарушить правило, удовлетворив своё желание, но утаить нарушение от взрослого) характеризуется преобладанием импульсивного поведения при знании моральной нормы и последствий её нарушения. Этот тип поведения порождает ложь.

3-й тип – «недисциплинарный правдивый тип» (нарушить правило, следуя своим желаниям, и не скрывать этого): младшие дошкольники проявляют его в силу недостаточности произвольного контроля, поэтому они и не переживают «свой позор»; а старшие дети бывают смущены и стыдятся совершённого даже наедине с собой.

В дошкольном возрасте формируется и чувство ответственности за совершаемые поступки, поэтому в этом возрасте впервые появляются «ябеды».

В рамках потребности в признании, формировании эмпатии, ориентации ребёнка на групповую оценку формируются основы альтруизма – стремления ребёнка к бескорыстным добрым поступкам.

Но в то же время в тех случаях, когда ребёнок виноват перед другими или видит страдания другого, он в порыве сострадания может отдать ему лучшую игрушку, помочь сделать что-то за другого. И чем старше дошкольник, тем сильнее в нём стремление сделать добро «просто так».

Возникновение нравственной саморегуляции. В дошкольном возрасте нравственные представления влияют на обыденную жизнь ребёнка. Ребёнок пытается совершать нравственные действия и разрешать конфликты, проявляет эмоциональную направленность на окружающих.

Однако нравственные нормы, даже те, которые ребёнок хорошо знает, не сразу начинают руководить его поведением (формальные знания). Первоначально они выполняются только по требованию взрослого или в его присутствии и легко нарушаются ребёнком. При этом ребёнок не замечает этого нарушения и, отрицательно оценивая такое поведение в целом, к себе отрицательную оценку не относит.

Вначале ребёнок начинает контролировать сверстника. Часто дети правильно оценивают выполнение нравственных норм товарищами и ошибаются в отношении себя.

«Жалобы-ябеды» - это стремление утвердиться в знании нравственных норм поведения. Жалобы свидетельствуют:

§ ребёнок нуждается во взрослом, стремится к общению;

§ это сигнал о некотором неблагополучии ребёнка;

§ эмоционально окрашенные жалобы значимы для ребёнка;

§ ребёнок ищет сочувствия, сопереживания;

§ ребёнок уточняет, по каким правилам жить с окружающими.

Для подобных жалоб характерно, что жалующийся нисколько не пострадал от поступка нарушителя. Но, заявляя о том, что «Катя пальчиками ест макароны» или что «Валерик не убрал за собой строительный материал», а «Юра говорит плохие слова», ребёнок-заявитель ждёт реакции взрослого на это нарушение требований. Когда взрослый своей оценкой поощряет заявителя за то, что тот уже хорошо знает все правила и умеет видеть, кто их не выполняет, и вместе с тем высказывает неодобрение в адрес нарушителя, правило закрепляется: «Строительный материал надо обязательно складывать в ящик. Ты молодец, Ася, что заметила и напомнила Валерику, чтобы он убрал все кубики».

В старшей группе воспитатель добивается от детей правил вежливости. Жалобы-заявления здесь связаны с обращением детей друг с другом: «Коля отнял у Нади синий карандаш, а Наде ведь он тоже нужен, чтобы нарисовать море»; «Почему же Олег не дал Тане самолёт, ведь она его хорошо попросила, на «пожалуйста» просила, а он не дал!»

Таким образом, выдвинутое взрослым правило поведения и регулярный, тщательный контроль за его повседневным исполнением всеми детьми становится регулятором детского поведения.

Постепенно через оценку других, сравнивая себя с другими, ребёнок подходит к реальной самооценке. Усвоение норм и правил, умение соотносить свои поступки с этими нормами является первым задатком произвольного поведения.

У старших дошкольников чаще наблюдается не прагматическое поведение, когда моральный поступок связан с выгодой для себя, а бескорыстное, когда поведение не зависит от внешнего контроля, а его мотивом является нравственная самооценка.

Однако нравственная норма может стать мотивом поведения только тогда, когда устанавливается связь между нравственным сознанием и нравственным поведением ребёнка. Эта взаимосвязь устанавливается тогда, когда ребёнок упражняется в нравственных поступках, ставится в ситуацию морального выбора, когда нужно самому решить, как поступить.

В сфере развития нравственного поведения пример взрослого также играет большую роль:

- положительный пример родителей способствует тому, что ребёнок легко и ненавязчиво учится жить в соответствии с нормами, принятыми в обществе:

- норма, которая декларируется, но не соблюдается взрослыми приводит к тому, что ребёнок её может не выполнять, приспосабливается и лавирует, т.е. ребёнок может в одних условиях её выполнять, а в других нет. При этом он не испытывает чувство вины.

- дети охотно подражают заботливым родителям, часто с ними общаются;

- при подчёркивании, объясняя почему одни действия считаются хорошими, а другие плохими. Это приводит к более раннему осознанию нравственного поведения;

Способы поведения при нарушении нравственных норм:

1. Норма нарушается неосознанно, ребёнок действует под влиянием ситуативных желаний. Такое поведение – возрастная особенность, что свидетельствует о несформированности механизмов произвольного поведения. Норма не перешла во внутренний план, а остаётся внешним требованием. Ребёнок может совершать отрицательные поступки и не задумывается о последствиях.

2. Сознательное нарушение нормы. Это уже проступки.

Развитие ценностного отношения ребёнка к себе, окружающим. Постоянное подкрепление положительной или отрицательной оценкой выполнения или невыполнения известного детям правила становится основой для формирования у дошкольников соответствующего морально-оценочного отношения. Оно проявляется сначала в отношении к другим детям, а позже и в отношении к себе.

У малышей моральные оценки и эмоциональные переживания слиты. Накапливая социальный опыт, опыт общения с людьми, дети к концу дошкольного возраста пользуются всё более обобщёнными правилами и всё шире используют знакомые им критерии оценок для выражения своего отношения к разным людям: близким и чужим, реальным и вымышленным.

На этой основе оформляются нравственные отношения детей к окружающим. Однако, случаи, с которыми встречается дошкольник, далеко не всегда могут быть подведены под известные детям критерии. Часто дети не знают, как выйти из того трудного положения, в котором они оказались. Это показатель того, что у дошкольников не выработалась ещё достаточная обобщённость и гибкость в применении известных им правил. К тому же они ещё не умеют в новой ситуации увидеть знакомые им признаки тех обстоятельств, в которых они уже научились действовать по правилам. Дошкольники отличаются значительной эмоциональной возбудимостью, даже аффективностью, которая срабатывает скорее и сильнее, чем разумно выбранная цель действия или воспринятое ребёнком правило поведения, которым следует руководствоваться.

Происхождение и проявление негативных личностных образований.

Жадность  - желание получить привлекательный предмет. Если игрушка недоступна, то ребёнок переживает сильные отрицательные эмоции.

Шалости имеют двойное значение и характеризуются благожелательным отношением к людям. Ребёнок активен, инициативен, изобретателен, его поведение имеет положительную эмоциональную окраску, носит бескорыстный характер. Шалость направлена на преобразование чего-то.

В большинстве случаев шалости – это новая, необычная форма общения ребёнка со взрослыми или с другими детьми. Ребёнок в шалости выступает инициатором такого общения. Это отличает её от озорства – инициатива ребёнка намеренно направляется на то, чтобы досадить взрослому или сверстнику, доставить ему неприятность.

В старшем дошкольном возрасте шалость становится уже самоцелью, игровой сюжет сохраняется как фон и служит своеобразным оправданием выполняемых действий и их последствий.

Выделены следующие группы шалостей:

o Шалости-игры (до 5 лет ). Ребёнок либо просто действует с другим, проявляя свою силу, увёртливость, ловкость, либо, взяв на себя какую-то роль, проделывает то же самое под видом какого-то персонажа – волка, собаки, кошки, наездника и т.д.

o Шалости как необычные действия ребёнка с вещами. В 4-7 лет мотивом шалости является вопрос: «Что получится, если..?» (открыть кран и закрыть пальцем струю воды). Здесь источником  шалости является познавательная потребность. Чаще это наблюдается у инициативных детей. Формируются положительные черты: активность, инициативность, любознательность.

Шалости, побуждающие стремление ребёнка проверит свои возможности и утвердиться в них. Шалость мотивируется вопросом «Что я могу?», «А сумею ли я?» Источник - развитие самостоятельности, но уже шалость граничит с озорством. Шалости протекают по следующей схеме: ребёнок нарушает правила и ждёт реакции взрослого, тем самым проверяет свою силу, утверждает своё «Я», пытается как бы очерт