Развитие звуковой стороны речи начинается с рождения в форме первичных голосовых реакций. В первые месяцы жизни младенец сигнализирует о своих потребностях с помощью крика, который в случае отклонений в развитии может быть хриплым, ослабленным, монотонным, истощаемым или звучать нетипично, как при некоторых генетических синдромах.
Возникновение на 2—3-м месяце гуления, связанного с развитием у ребенка вокализованного выдоха, осуществляется по мере формирования определенной двигательной базы для тренировки речевого дыхания (удержание головки, поворот на бок и т.п.). Начиная с этого возраста голосовые реакции ребенка становятся более дифференцированными, поддаются некоторой фонетической квалификации (носовые — ротовые, гласноподобные — согласно-подобные) и приобретают выраженную коммуникативную функцию.
Переход к лепету (5-6 мес. — 10—12 мес.) связан с выработкой ритмичности и согласованности дыхания и движений артикуляционного аппарата, постепенным нарастанием длительности слоговой продукции, формированием интонированного голосового общения.
При наиболее тяжелых речевых нарушениях, когда значительно поражен артикуляционный аппарат, может наблюдаться врож денный стридор — шумное, хриплое дыхание. Стридорное дыхание в сочетании с нарушениями орального праксиса (синкинезиями, апраксиями) приводит к тому, что лепет имеет прерывистый, смазанный, слабо модулированный характер. Менее выраженные нарушения проявляются в трудностях формирования интонационной стороны речи, которая уже к 6 месяцам приобретает у нормально развивающихся детей типичную для их родного языка мелодику.
Бедный лепет приводит к нарушению ритмической организации детских вокализаций, которые к концу первого года жизни начинают выполнять и определенную семантическую функцию (значения отрицания «не-а», переспроса «а?», согласия «дя», просьбы, требования «дя! дяй!»).
Важнейшими предпосылками появления у ребенка первых слов являются:
— анатомическая и функциональная полноценность артикуляционного аппарата;
— слуховая и эмоциональная реакция на человеческую
речь, понимание речи;
формирование на уровне сенсорного восприятия раз личительной способности (различение реальных объектов по форме, размеру, цвету, звучанию, на ощупь и
т.д.) и первичных обобщений («шарики — кубики»,
«ложки — вилки», «кошки — собаки») или сенсорных
понятий («красный — зеленый», «большой — маленький»);
— соответствующее возрасту умственное развитие и станов ление внимания, памяти и других психических функ ций, необходимых для установления первых связей между предметами, действиями и их словесными обозначени
ями;
— мотивированность речи совместным со взрослым действием, ситуацией общения;
— выраженная коммуникативная интенция и активное речевое подражание.
Начальные этапы усвоения языка как лексической системы имеют у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития специфические особенности, связанные с:
— длительным «застреванием» на стадии «лепетных» слов;
— неумением назвать однородные предметы одним словом;
— поздним появлением «опорных слов», с которыми связано формирование высказываний типа «исекаси», «исесыя» и т.п., и очень незначительным приростом этих слов в словаре ребенка;
— стойким эхолалическим повторением за взрослым, без
умения самостоятельно использовать новое слово в общении;
— копированием вопросительной интонации взрослого вместо ответа на вопрос.
Однако главными особенностями речи таких детей являются так называемая «задержка лексического развития», которая проявляется в бедности активного словарного запаса, и специфические трудности в овладении прагматическими аспектами вербальной коммуникации.
У нормально развивающихся детей второй год жизни характеризуется увеличением синтаксической сложности при переходе от однословных высказываний к двухсловным. Однако широкая вариативность индивидуальных темпов овладения двухсловными предложениями даже среди детей однородной социальной группы делает этот критерий практически неприемлемым для детей второго года жизни, имеющих отклонения речевого развития. Самостоятельные детские высказывания еще настолько элементарны и построены на копировании образцов взрослой речи, что имеет смысл говорить о появлении определенных форм конкретного слова, которые функционально не тождественны соответствующим формам нормативного русского языка — это так называемая «до-морфологическая стадия» языкового развития (С.Н. Цейтлин, 2000. — С. 83).
Следующая — «морфологическая стадия» языкового развития связана со становлением фразовой речи. На третьем году жизни речь ребенка стремительно развивается: от отдельных самостоятельных высказываний в форме фраз, состоящих из 2-3 слов, до развернутых предложений в диалоге, инициированном самим ребенком, и первых попыток использовать монолог. Важными диагностическими показателями неблагополучия речевого развития в этом периоде становятся:
— отсутствие в речи ребенка фраз из 3 и более слов;
— пассивность и безынициативность в ведении диалога;
— однословность или однотипность ответов на вопросы;
— преобладание в самостоятельных высказываниях «за
мороженных» морфологических и грамматических
форм и высокая доля имитируемых речевых образцов
в речи детей (часто почти полные повторы высказывания взрослого);
— не соответствующие возрасту отклонения от последовательного усвоения фонетических моделей («физиологическое субституирование») или, наоборот, длительное «застревание» на некоторых из них, когда искажения звуков приобретают стойкий патологический характер;
— выраженные трудности произнесения многосложных
слов и слов со стечениями согласных.
Отдельно отмечаются стойкие запинки при произнесении развернутых фраз или отдельных слов, многократные повторения и растянутое произнесение слогов и звуков, сопровождающееся мышечным напряжением.
Не все из перечисленных диагностических показателей являются равнозначными или проявляются одновременно, однако их общей характерной особенностью является то, что тяжесть и частота отклонений речевого развития обычно связаны со сроками появления произносительной единицы, морфологической категории или грамматической формы в речи ребенка. Как правило, чем позже эти формы должны были появиться в речи нормально говорящего ребенка, тем тяжелее и чаще они будет нарушены в случаях патологического развития речи. В случаях наиболее тяжелых форм речевых нарушений развитие речи задерживается на уровне отдельных звукоподражаний, фрагментов слов, их «абрисов» и т.п. (Н.С. Жукова, 1994).
