Анализ результатов обследования детей младшего школьного возраста

Предпосылками для применения метода нейропсихологического анализа при изучении детей младшего школьного возраста с не­доразвитием речи явились данные врачей и физиологов о том, что биологической основой нарушения речевого развития является па­тология тех или иных систем головного мозга. С другой стороны; как уже упоминалось, этот метод имеет большие дифференциаль­но-диагностические возможности и, будучи использован как до­полнение к методам логопедического обследования, необычайно расширяет их.

При анализе нарушения речевого развития следует учитывать, что речь является сложной функциональной системой, реализуе­мой при взаимодействии нескольких факторов, каждый из кото­рых вносит свой специфический вклад в осуществление целой функции. Выпадение любого из них или недостаточность процес­са их взаимодействия приводит к нарушению формирования не только речи, но и других психических функций, в которых уча­ствует данный фактор. Ниже мы продемонстрируем, каким обра­зом несформированность того или иного фактора влияет на состо­яние речи, а также на другие формы высшей психической деятель­ности.

Динамический фактор выступает как психофизиологическое условие организации речевых и других психических процессов в динамически подвижные и устойчивые временные последователь­ности. В речевых процессах — это последовательности звуков, сло­гов (сенсомоторный уровень организации), слов, предложений, ча­стей текста (смысловой уровень).

Приведем конкретные примеры, демонстрирующие, как недо­статочность динамического фактора отражается на состоянии раз­личных видов речевой и неречевой деятельности детей младшего школьного возраста, учащихся специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Диалогическая речь — вопросно-ответная форма (Лена Г.):

—Какое имя у мамы? — «Люба».

—Где работает твой папа? (Пауза.) — «Не знаю».

—Твой папа инженер, военный, рабочий?.. — «Рабочий».

—Где работает твоя мама? — «Забыла».

—Кем работает мама? (Большая пауза.) — «Она чертит».

—Кто у тебя есть дома еще? — «Наташа».

—Кто такая Наташа? — «Сестренка».

—Она ходит в школу? — «Она... в садик».

 

Очень часто отпеты носят неразвернутый характер, а при необ­ходимости дать более полный ответ такие дети обычно отвечают: «Не знаю» или «Забыл».

В этом виде речи (при сохранности уровня динамической орга­низации звуковых рядов в слоги, слоговых последовательностей — в слова и простейшие предложения) нарушена более сложная орга­низация речевых элементов (внутренняя схема высказывания) в распространенные ответы.

э — и — и о... у — и

э — у — и э — и — у

о — а

Повторение отдельных звуков, как правило, выполняется таки­ми детьми легко, однако в случае серии звуков, как гласных, так и согласных, появляются нарушения различной степени выражен­ности. Они носят характер замен, перестановок:

о..л

о — а — ц о — и — у

И т.д.

Ошибки здесь связаны также с недостаточностью динамической организации речевого процесса — с дефектом переключения, труд­ностями перехода от одного элемента к другому, последние увели­чиваются вместе с числом предъявляемых элементов.

Подобные затруднения еще более отчетливо проявляются при повторении серий слогов, сложных по артикуляции слов, и особен­но — скороговорок. Например, Лариса 3. очень легко повторяла такие хорошо знакомые ей слова, как «портфель», «карандаш» и т.п. Однако при повторении слов, менее знакомых ей или облада­ющих более сложной артикуляционной структурой, отмечалась следующая картина:

шпиндель   шпиндель фрамуга баобаб    баобаб
ш..шпин..    ш..пи..да     фра..руга бам-болъ баб-бам

производство производство  фломастер

приз....           про..из..рост..во фло...

При передаче содержания коротких рассказов, прочитанных экспериментатором, выявлялись трудности построения и развер­тывания самостоятельного высказывания. Например, Лена Г. так передает рассказ «Курица и золотые яйца»** после второго предъ­явления: «У хозяина... Было... курица... у одного... золотой яйцо... Убил курицу... стукнул по яйцу... а в яйце ничего нету».

Характерно, что здесь имеет место и подмена развернутого выс­казывания стереотипом («стукнул по яйцу»), и персеверация — («золотое яйцо» — стукнул по яйцу — а в яйце (вместо — в кури­це) ничего нету».

Как правило, передача рассказов характеризовалась бедностью высказываний, их неразвернутостью, тенденцией к использованию одной и той же конструкции (персеверации конструкций).

Отметим, что при этом все не воспроизведенные при пересказе детали очень легко восстанавливаются по вопросам, представля­ющим собой вынесенную вовне и предложенную поэлементно внут­реннюю схему рассказа.

Трудности такого же характера были обнаружены и при пере­ даче содержания сюжетных картин. Особенно отчетливо наруше­ние процесса построения и развертывания программы высказыва­ния проявилось у Лены Г. Вот как она описывает картинку, на которой изображен хозяин, стоящий на улице перед своим домом, в котором разбито окно. Хозяин держит за воротник случайного прохожего, а мальчик, разбивший стекло, стоит со снежком в руках за деревом:

«Стекло разбито». После дополнительного побуждения го­ворит: «Кто-то разбил стекло». Последующие попытки добить­ся от нее связного рассказа оказываются безуспешными. Одна­ко по вопросам девочка вполне удовлетворительно описывает картину:

—Кто разбил стекло? — «Мальчик».

—Какой? — «Вот мальчик». (Показывает на картинке правильно.)

—Чем разбил? — «Снежком».

—Что он потом делал? — «Он за деревом стоял».

—Его наказали? — «Нет».

—Почему? — «Он спрятался». И т.д.

Из приведенных примеров видно, что содержание картины пра­вильно понято и трудности связаны с недостаточностью процесса организации внутренней динамической схемы (программы) выска­зывания.

Показательно то, что при описании серийных рисунков, состо­ящих из ряда последовательно развивающих сюжет эпизодов, вышеописанные трудности вообще не проявлялись либо обнаружи­вались в очень незначительной степени. Вот как составляет рас­сказ по серии рисунков та же Лена Г.:

«Однажды лягушки хотели качели сделать... Веревки принес­ли... Завязали за дерево...и начали кататься. Вдруг... полетел жу­равль. Это не дерево было, а журавль».

Очевидно, что внешняя структурированность материала в зна­чительной степени облегчает задачу построения связного развер­нутого высказывания.

Характерны для этой группы детей и ошибки в письме. Они проявлялись в виде лишних, персевераторных штрихов, повтор­ного написания букв или их элементов. В грубых случаях наруше­ния проявлялись в виде распада структуры предложения, утраты порядка его элементов:

«Высокий с видно далеко горы».

«Густые в полях на наших растут хлеба».

Таким образом, здесь тоже проявляются трудности организации правильной последовательности слов, включенных в предложение.

При нейропсихологическом обследовании неречевых функций у детей данной группы было обнаружено следующее.

В оральном праксисе прослеживались трудности динамической организации оральных движений. Быстрое выполнение ряда дви­жений, связанное с необходимостью переключения с одного дви­жения на другое, было затруднено, что проявлялось в виде утра­ты одного элемента серии или персевераторных повторений одно­го и того же элемента.

В пробах, направленных на исследование праксиса позы рук у детей этой группы не было выявлено специфических наруше­ний. Однако при переходе к пробам, содержащим задание вы­полнить серию движений, у большинства детей описываемой группы были обнаружены отчетливые затруднения. Они прояв­лялись в пробах на последовательную смену положений кисти в виде персевераторных повторений одного и того же движения или позы, застреваний на одной позе, в резко выраженной за­медленности; наиболее часто наблюдалась утрата последователь­ности элементов.

В пробе на реципрокную координацию отмечались трудности, связанные с одновременным изменением положения кистей рук, что проявлялось в отрывистых движениях, резкой замедленности, часто — в последовательном, а не одновременном выполнении дви­жений.

Исследование слухомоторных координации выявило в этой группе учащихся затруднения различной степени выраженнос­ти. Как правило, они обнаруживались при воспроизведении ритмических серий. При негрубых формах нарушения в заданные серии вплетались лишние постукивания, которые в большин­стве случаев правильно оценивались, но не оттормаживались самим испытуемым. В более резко выраженных формах трудно­сти проявлялись в виде неспособности удержания ритмической структуры серий и «соскальзывания» на беспорядочное посту­кивание.

В ряде случаев трудности обнаруживались при воспроизведении сложных ритмов. Здесь выделялись два типа нарушений: а) испы­туемые уподобляли число ударов в двух группах сложного ритма; б) при переходе к ритму иной (инвертированной) структуры испы­туемые продолжали персевераторно воспроизводить предыдущий ритм.

Обследование слухоречевой памяти не выявило в этой группе грубых специфических нарушений. Затруднения во всех случаях носили стертый характер, проявлялись в виде неспособности удер­жать порядок, перестановок в пробах на запоминание серии из 5 слов. В процессе выполнения пробы на запоминание двух серий по 3 слова ошибки обычно были связаны с трудностями переключе­ния на новый ряд, что приводило к контаминациям, инертному повторению слов из последней произнесенной серии. Точно такая же картина обнаруживалась в пробах на повторение двух предло­жений и двух рассказов.

При обследовании конструктивного праксиса, рисунка, зри­ тельного гнозиса в этой группе детей не было обнаружено никаких специфических трудностей. Характерно, однако, что при называ­нии и узнавании различных изображений сериями по 3 элемента нарушался порядок и наблюдались периодические персевераторные застревания на одном из предъявляемых элементов.

Подводя общий итог нейропсихологического обследования детей с нарушениями динамического фактора, можно констати­ровать, что в основе имеющихся дефектов речи и ряда нерече­вых высших психических функций лежит первичная недоста­точность динамической организации их деятельности. Эта не­достаточность проявляется не только в особенностях речи, но и во всех других психических функциях, где необходимо участие механизмов динамической организации внутренних процессов в сложные последовательные структуры, развертывающиеся во времени.

Специфическая роль пространственного фактора (А.Р. Лурия, 1969 и др.) заключается в обеспечении пространственных (и квазипространственных) анализов и синтезов, участвующих как необходимый компонент в построении симультанных (одно­моментных) схем в процессах речевой и познавательной дея­тельности.

Дисфункция этого фактора в некоторых случаях общего недоразвития речи характеризуется большим разнообрази­ем проявлений, которые, в свою очередь, составляют единый симптомокомплекс, обусловленный пространственной недоста­точностью.

В отличие от предыдущей группы, экспрессивная речь детей в этой группе имеет тенденцию к построению многословных выска­зываний, ускорению темпа речи, ассоциативным «соскальзывани­ям». Для диалога детей этой группы характерны описание несу­щественных деталей, побочные ассоциации, не имеющие прямо­го отношения к вопросу. Примером могут служить следующие фрагменты диалогов (Гуля X.):

—Кем работает твой папа? — «Математиком в институте каком-то. Он недавно сделал открытие. Его все знают».

—Где работает твоя мама? — «В поликлинике для взрослых,
изучает гормоны роста».

—Кто еще живет с тобой дома? — «Бабушка, мама, папа, Рузана. Это сестра, она была замужем, но недавно развелась».

Данные примеры четко показывают резкое отличие диалогичес­кой речи детей этой группы от речи детей с нарушениями динами­ческого фактора. Речь носит развернутый характер, ответ на воп­рос сопровождается упоминанием деталей, попытками сообщить разнообразные подробности.

В отдельных случаях отмечались трудности при повторении изолированных слов сложного строения и скороговорок. Как пра­вило, дети не «застревали» на отдельных слогах, и внутри слова никогда не отмечались паузы или спотыкания. Слово всегда про­износилось целиком, в один прием (Андрюша В.):

производственный       кораблекрушение

произвосный                  кораблешение

Трудное слово оказывается как бы слишком крупной едини­цей, которая не воспринимается целиком — в результате его структура упрощается, появляются пропуски. Необходимо от­метить, что медленное проговаривание значительно облегчает процесс повторения. В отличие от первой группы, где пяти-шестикратные повторения не обеспечивали улучшения, здесь уже после двух-трех предъявлений трудного слова или словосочета­ния, особенно в медленном темпе, повторение оказывается впол­не доступным.

При повторении сложных предложений также проявилась тен­денция к упрощению структуры фразы, что выражалось в пропус­ке отдельных слов, например:

На опушке леса охотник убил волка. — В лесу охотник убил волка (Света С).

В саду за высоким забором росли яблоки. — В саду росли яб­ локи (Дима С).

Однако упрощение фразы в данном случае проистекает не из нарушения внутренней динамической схемы (программы) предло­жения, как у детей первой группы, а из невозможности одномо­ментно удержать в памяти все предложение.

Сравнение ошибок повторения предложений в двух группах показывает, что в группе с нарушениями пространственного фак­тора никогда не наблюдается такого распада фразы, как в первой. Содержание фразы передается правильно оформленным, неиска­женным; структура фразы сохраняется даже в случае пропуска отдельных элементов.

Воспроизведение содержания рассказов, прочитанных экспе­риментатором, еще больше подчеркивает отличия речи детей этой группы от первой. Оно характеризовалось достаточной раз­вернутостью повествования, но в то же время тенденцией к ис­пользованию простых в логико-грамматическом отношении конструкций. Отчетливо проявлялись трудности, связанные с нахождением нужных слов, что выражалось в появлении мно­гочисленных вербальных парафазии, как правило, принадлежа­щих к тому же семантическому полю, что и искомое слово. На­пример, Андрюша В. при пересказе рассказа «Галка и голуби»* говорил: «Галка захотела поесть и увидела скворечник (имеет­ся в виду голубятня)...начала по-галочьи говорить («закрича­ла по-галочьи»)...» И далее: «Воробьи услышали (вместо «голу­би»)...» И т.д.

 

Трудности такого же характера проявляются и при иссле­довании назывании предметов: часто поиски нужно­го слова приводят к описанию функционального назначения пред­мета, заменяющего название:

ГуляХ.:

настольная лампа, люстра носик чайника такое, чтобы наливать шпоры у петуха Подсказка: не коготки, а на букву «п» шп... — шпоры

петух курица

горлышко бутылки крышка

ручка чайника державка

спинка скамейки эта... как... ну... на чего облакачиваться

Дима С:

абажур

ну... это... как у лампы

Эти примеры отчетливо свидетельствуют о том, что в основе ошибок лежат трудности, связанные с непроизвольным всплыванием побочных вербальных связей; нарушенным здесь оказывает­ся процесс поиска и выбора точного по значению слова. Не недо­статочность динамической организации речевого акта, а трудно­сти одновременного «квазипространственного» оживления иерар­хически организованной «сетки значений» (А.Р. Лурия) лежат в основе вербальных парафазии, относящихся к одному с искомым словом семантическому полю.

Подобные трудности обнаруживалась и при передаче содержа­ния сюжетных картин и описании серийных рисунков.

При исследовании понимания значений отдельных слов или серий из трех элементов не было обнаружено специфических на­рушений.

У всех детей этой группы были выявлены нарушения понима­ния сложных грамматических конструкций. В грубых случаях они обнаруживались уже в пробе на понимание конструкций типа: мамина дочка — дочкина мама. Еще более резко эти трудности проявлялись в пробах на понимание предложных конструкций, выражающих пространственные отношения. При выполнении пробы «нарисовать крест над треугольником» дети, как правило, рисуют сначала крест, а над ним треугольник. Подобная картина наблюдалась и при выполнении проб, направленных на выяснение понимания отношений «справа», «слева», «больше», «меньше», «перед тем, как», «после того, как». Во всех этих случаях отдель­ные элементы конструкции понимаются правильно, однако пони­мание конструкции в целом затруднено или нарушено.

Для письма в этой группе были характерны ошибки на замену гласных по «оптическому» типу:

Алла К.: «Мы рисуем крижки» (кружки). «Они уже косят лига» (луга).

Исследование состояния других корковых функций в этой груп­пе детей (в отличие от группы детей с недостаточностью динами­ческой организации психических процессов) выявило также це­лый ряд затруднений и нарушений, связанных с пространствен­ным и зрительно-пространственным фактором.

В одних случаях они проявились в пробах на праксис позы рук и носили характер «пространственной зеркальности». При воспро­изведении позы руки с вытянутыми 2-м и 3-м пальцами дети пы­тались вытянуть 4-й и 5-й пальцы. В других случаях затруднения такого же характера отмечались при выполнении проб Хэда или двуручных проб, где руки должны располагаться в четких коор­динатах пространства.

В еще более грубой форме нарушения пространственной ориен­тировки проявились в пробах, где испытуемый должен был нари­совать предложенную фигуру, мысленно переворачивая ее.

Трудности, связанные с пространственной ориентировкой, были обнаружены также и в самостоятельных рисунках детей этой группы, и в пробе на копирование образца.

Вот как копирует стол Андрюша В.:

На рисунке очень хорошо видно, что трудности связаны с про­странственным расположением элементов и, несмотря на много­численные попытки, мальчику все же не удается правильно рас­положить ножки стола.

У некоторых детей этой группы описанные нарушения соче­таются также с определенными нарушениями зрительного гнози са, которые прояилялиоь в «сенсибилизированных» пробах, где испытуемым предлагались контурные силуэты и перечеркнутые фигуры, а также наложенные фигуры.

Например, Света X. следующим образом оценивала контурный рисунок с изображением фуражки:

фуражка             Для чего это?

тарелка                Для селедки

Андрюша В. (перечеркнутые фигуры):

балалайка ключ

бабочка

помидор (а может —

капуста... помидор)

Отметим, что дети этой группы настойчиво и подолгу рассмат­ривают изображения и, как правило, бывают не уверены в своих ответах, часто спрашивают, правильно ли они отвечают.

Подобные затруднения обнаруживаются и при передаче содер­жания сюжетных картин. Причем эти трудности значительно воз­растают еще больше при описании серии рисунков (в отличие от выполнения этого задания детьми первой группы, где сохранное оптико-пространственное восприятие серии последовательных рисунков значительно облегчает построение развернутого выска­зывания). Например, составление рассказа по серии рисунков (Света Х.): «Лягушки завязали веревку на дерево... внизу, а там рыба, кого-то укусила. Они сделали качели и стали качаться вдвоем и рыбе показывать руку. А один держит другого. Потом они увиде­ли, что цапля несет рыбу. Они стали тянуть назад, а у цапли ноги мокрые, они капали, как дождь».

Из этого примера видно, что высказывание ребенка сводит­ся к простому перечислению деталей или описанию отдельных фрагментов события. При этом динамика речевого акта остает­ся полностью сохранной, но смысловая структура высказывания распадается в связи с трудностью одновременного зрительно-пространственного охвата частей серии рисунков в единое смыс­ловое целое.

Таким образом, нейропсихологическое обследование детей этой группы позволяет сделать вывод о том, что в основе выяв­ленных у них речевых и неречевых нарушений лежит ведущая недостаточность оптико-пространственного и «квазипростран­ ственного» фактора при одновременной первичной сохраннос­ти динамической организации всех видов психической деятельности. При выборе методик индивидуализированного воздей­ствия на детей этой группы необходим обязательный учет того, каково соотношение нарушенных и сохранных звеньев в процес­се выполнения ими различных видов учебно-познавательных за­даний.